lunes, 2 de diciembre de 2013

VIVIR / DESVIVIR DÍAS




“Conversaba el otro día con Juan Antonio Rodríguez Bueno, maestro rural en el colegio público “Ramón y Cajal” de Alpartir (Zaragoza), sobre esta idea, que cada vez más se da por sentada, de que los niños y niñas de hoy en día son “nativos digitales”. Juan Antonio es uno de esos maestros que han incorporado de manera inteligente y útil la tecnología y las redes en el aula, por lo tanto sabe bien de qué habla cuando insiste en que no es cierto, los niños y niñas no son nativos digitales, pero mejor leamos aquí sus propias palabras: 

“no los consideramos nativos digitales, igual que por el hecho de estar entre libros no son lectores. Es nuestra función educarlos en lo digital lo mismo que se trabaja la lectura o la comprensión lectora en el aula. Por el hecho de nacer en la era digital no adquieren por ósmosis todo lo que ello implica. Algunos lo aprenderán solos, como la lectura, pero la experiencia nos demuestra que no, que es necesaria la educación tecnológica y digital.”
Sin embargo, mientras que resulta fácil comprender la necesidad de este acompañamiento en los caminos de la lectura, parece difícil hacer entender a muchos adultos que también es imprescindible estar junto a los niños y niñas en el proceso de aprendizaje del uso y disfrute de las tecnologías. Es más, ocurre que el acceso (desacompañado) de los menores a las tecnologías es cada vez antes y, en muchos casos, sin criterio ninguno sino, simplemente, con un zambullido completo en pantallas(1) diversas, e-redes sociales, y mucho consumo y entretenimiento desaforado. 

Actualmente no es difícil ver a niños y niñas (a veces todavía en carritos) que ya andan enredados en pantallas de móviles o tabletas o plays (nintendo, psp...) con el beneplácito de sus padres. No es nuevo que los padres y madres utilicen las pantallas como niñeras: la televisión ha sido la gran niñera en muchas casas en los últimos años, adultos que dejan a los niños desamparados frente a la pantalla para que ésta pueda ir “educándoles” en ser buenos consumidores. Es alarmante la dejación de responsabilidades por parte de los progenitores que, en muchos casos, consideran que nada se puede hacer ante esta avalancha tecnológica y que “en el fondo, tampoco pasa nada”.

Desde mi punto de vista el problema no es de la tecnología ni de las pantallas, que son, incuestionablemente, grandes inventos; el problema es el uso que estamos dando a esas pantallas y los criterios en muchos casos economicistas que laten detrás de ese uso; estos criterios no parece que busquen hacer personas mejores, o más críticas o felices, esos criterios más bien apuntan a su voluntad de vender más y tener más y mejores consumidores (y, por ende, beneficios). 

A este, desde mi punto de vista, descontrol en el uso de las pantallas por parte de muchos niños y niñas hay que sumar el acceso cada vez más temprano y la enorme cantidad de tiempo dedicado a estas actividades, tiempo que los pequeños no utilizan para algo tan fundamental como es crecer.

Los niños necesitan correr la calle, necesitan jugar con otros niños, tocarse, discutir, empeñarse en proyectos comunes, explorar su territorio, trepar a los árboles, caerse, reír, llorar, tener aventuras, jugar con palos y piedras, ensuciarse de barro, mojarse los pies... los niños necesitan ejercer de niños y pasar felizmente por la infancia. Nada más importante que el juego para ir habilitando estrategias y recursos imprescindibles para formarse y ser adultos. Sin embargo cada vez es más difícil encontrar espacios para que la infancia pueda ejercer como tal. Cada vez hay más niños encerrados en sus casas y pegados indiscriminadamente a pantallas.
Acaso no somos conscientes de la importancia que tienen estos años de la infancia. Los juegos tradicionales ayudan a ejercitar la memoria, el desarrollo corporal, las relaciones sociales, la atención... sin embargo, la interactividad de las pantallas, tan adictiva, y frente a la que muchos niños y niñas están desamparados, no ayuda para nada en el asentamiento de los rudimentos de, por ejemplo, la atención y la memoria. Quizás sea por eso que últimamente observo un hecho alarmante cuando voy a contar cuentos a los colegios: sorprendentemente resulta cada vez más difícil contar a alumnos de educación infantil (3-6 años) habitualmente tan propicios al cuento, y sin embargo es sencillo contar a alumnos más mayores (por ejemplo de sexto de primaria, 10-11 años). He pensado sobre esta cuestión en los últimos meses y he llegado a la sospecha de que mucha de la culpa de esta nueva situación la tienen las pantallas a las que cada vez acceden más temprano y no les permiten asentar las estrategias precisas para atender y escuchar en calma. Cosa que con los alumnos mayores no sucede a pesar de que ya andan muchos de ellos enredados en e-redes y juegos de pantalla: quizás sea porque estos alumnos mayores todavía pudieron disfrutar de unos cuantos miles de días sin pantalla y tuvieron el tiempo suficiente para aprender a atender y para vivir experiencias en calma.

La repercusión de todo esto es importante: muchos niños y niñas que hoy son pequeños acaso no habiliten los recursos para, por ejemplo, llegar a vivir la experiencia de una lectura profunda. Pensemos que a muchos de nosotros, adultos con una gran historia a cuestas como lectores de libros en papel, las pantallas también han modificado nuestra forma de leer: cuántos artículos hemos dejado a medias de leer en la red porque son “demasiado” largos; cuantos post son recomendados en tuíter o féisbuc ¡sin haberlos terminado de leer!; cuántas veces hemos hecho esto que ahora se llama lectura transversal (que acaso sea un eufemismo de la no lectura). Pero los cambios en nuestros días son más serios, hay gente que defiende esta nueva manera de leer como “más completa” aunque poco o nada habla de la necesidad de cultivar la lectura profunda, calmada, crítica: porque realmente no sucede así, la interacción continua es un griterío constante al lado de nuestra lectura y genera en nosotros un mariposeo cognitivo. Y sin embargo necesitamos ser lectores conscientes y calmados: esa capacidad de concentración es antinatural por eso cuesta y debemos cultivarla. 

Quizás bastaría con que los primeros años de los niños (pongamos hasta los 10 años) estos pudieran vivir días plenos de infancia y juegos y calle y bien alejados de cualquier tipo de aparato cuyo funcionamiento comience con un on o un play. De esto lleva mucho tiempo hablando uno de los gurús de la animación a la lectura en España, Federico Martín Nebras, y su discurso, lejos de marchitarse, enraíza cada día con más fuerza en muchos profesores y bibliotecarias.

Hay además otra cuestión nada baladí: el ser humano se diferencia de los animales porque necesita alimentarse de ficción. La ficción que tradicionalmente ha estado entre los platos principales de nuestro menú han sido los cuentos contados y, desde hace unos pocos siglos, su extensión en la memoria de papel que permiten los libros. 
Este tipo de ficción es nutricia, nos enriquece, crece de dentro hacia afuera. Uno cuenta cuentos y quienes escuchan edifican en su imaginación castillos, bosques, dragones... Sin embargo la ficción que estamos consumiendo cada vez más es la de las pantallas, una ficción que, muy al contrario que la de los cuentos, es una ficción empobrecedora o, más exactamente, colonizadora. La ficción que nos llega con imágenes se instala en nuestro imaginario y no hay manera de sacarla de ahí. El poder de estas imágenes es tan fuerte y evocador que las empresas hace años que tratan de vincular sus logos a emociones positivas (cosa que consiguen) instalándose dentro de nosotros. En este sentido merece la pena leer con detenimiento este libro: 4 buenas razones para eliminar la tele, de Jerry Mander.

Y por último, antes de llegar a las conclusiones y terminar este artículo que va siendo largo, comentar una última cuestión. Los niños y niñas, hoy igual que siempre, necesitan cuentos contados. Muchos. Hace tiempo que hablé ya de algunas razones de cuento, pero hay más, muchas y muy interesantes para invitar a recuperar tiempos y espacios de cuento en las casas, tiempos y espacios de convivencia. Como muestra recordaré a Inno Sorsy quien, hace ya años, nos contó en una inolvidable conferencia cómo las estructuras internas de los cuentos tradicionales son iguales a las estructuras internas del pensamiento humano: así pues, cuanta más gimnasia de cuentos contados/escuchados más ejercitamos nuestra capacidad de raciocinio y pensamiento.
Estoy cada vez más convencido de que hemos de preservar a la infancia de las pantallas interactivas, de que a los pequeños hemos de permitirles unos años primeros llenos de calle, juego, grupo, comunidad, canciones y cuentos, muchos. Y tras esta etapa (de nueve o diez años) hemos de acompañarles con criterio y cuidado en su aprendizaje con el uso de la tecnología. Ya se hartarán de trabajar con computadoras y pantallas, ya vivirán pegados a los smartphones día y noche. Se hartarán de ver su reflejo en pantallas a todas horas. Pero si tuvieron la oportunidad de días brillantes en la infancia siempre podrán mirar por la ventana y recordar que las nubes tienen forma de pájaro, o de corazón, o de barco de Peter Pan.

En algunas charlas para público adulto he preguntado al público si sabe alguna poesía. En la mayoría de los casos los versos que recitan los aprendieron siendo niños, siendo niñas. Sin embargo muchos de los pequeños de hoy en día no tienen la oportunidad de aprender poemas o cuentos en casa, viven gran parte de sus días frente a pantallas a las que entregan su tiempo. ¿Qué recuerdos, qué versos, qué cuentos, podrán rememorar cuando sean adultos tras estos días desvividos?”


 (1) Hablo de pantallas y me refiero sobre todo a las que tienen un alto grado de interactividad o atracción (activa o pasiva). Quizás por su peculiaridad quedarían excluidas de este grupo tan amplio dos: la pantalla de cine (acaso una proyección en dos dimensiones del teatro, por la ritualización que implica su visionado, etc.) y la pantalla del e-reader (libros en formato digital).

Artículo de Pep Bruno.

Fuente:http://www.pepbruno.com/index.php?option=com_content&view=article&id=848:vivir-desvivir-dias&catid=29:articulos-no-y-animacion-a-la-lectura-detalle&lang=es

jueves, 28 de noviembre de 2013

EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: RECUENTO DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES



EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: RECUENTO DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES
(Prof. Pedro Ignacio Leiva Neuenschwander)

LOS ESTUDIANTES COMO PRINCIPALES ACTORES DE LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y SU ROL EN ESTE TIPO DE EXPERIENCIAS

“Aun cuando en la sociedad contemporánea los colegios se han transformado en uno de los lugares más importantes para el desarrollo del ser humano moderno después del propio hogar, podemos identificar una serie de contradicciones en el sistema educacional que nos llevan a cuestionar el rol que está cumpliendo esta institución en el proceso de formación de las personas. Muchas veces parece ser que los colegios deforman a sus estudiantes, coartándoles su propio desarrollo por medio de la imposición de un currículo que ubica al estudiante generalmente en una posición de dominado, alienándolo y transformándolo en el depositario de una sociedad que busca en forma “racional” aumentar el nivel de eficiencia económica del sistema (Magendzo 1996).

Las escuelas parecieran estar más preocupadas de instruir a sus alumnos, al más bajo costo posible, para incorporarlos a un mercado laboral cada vez más competitivo, dejando de lado el que fuera su principal objetivo: el desarrollo integral de las personas. Pareciera necesario que la escuela resignifique su sentido, de modo que retome su sentido original (Prieto 1998). La escuela no sólo debe formar a sus estudiantes en las habilidades que les permitan incorporarse a la vida económica de su sociedad, sino que debe constituirse en un espacio de convivencia para que sus miembros se formen en y con los valores que deberán poner en práctica al incorporarse como miembros a su sociedad.

Como lo proponen Prieto y Fielding (1999), la resignificación del sentido de las escuelas invita a concebirlas como comunidades democráticas, en las que sus integrantes tengan la posibilidad de practicar los valores que la democracia sostiene. Participación, diálogo, tolerancia, libertad de expresión, entre otros, han de ser los valores que los estudiantes debieran no sólo aprender a partir de un discurso, sino que vivir por medio de experiencias en las cuales participen, escuchen a sus iguales, debatan ideas, sean escuchados sin reproches, de modo de practicar el diálogo en un contexto de convivencia democrática.

La formación de ciudadanos en defensa de los derechos humanos y la paz mundial también se encuentra dentro de los objetivos de la educación para la democracia en los países europeos. La experiencia de violación de los derechos humanos durante la segunda guerra mundial aún se halla fresca en la memoria de Europa, por lo cual encontraremos una serie de experiencias de educación para la democracia que definirán como objetivo implícito e incluso explícito evitar que un episodio semejante al Tercer Reich se repita.

En el hemisferio norte, el este europeo es protagonista de la caída del muro de Berlín, hecho que se reconoce como el momento en que se inicia un gran cambio en los países socialistas, los cuales modifican sus sistemas de gobierno autoritarios, para instaurar la democracia como sistema de convivencia ciudadana (Remy 1994). El término de los regímenes autoritarios deja un vacío en el sistema político-social, el cual adolece de una profunda inexperiencia, tanto ideológica como práctica, para la implementación de un sistema de gobierno democrático, lo que exige una amplia estrategia de aprendizaje para la vida democrática (Ahmetova & Rachmanova 1995, Remy 1994). Así, la educación para la democracia concentrará sus esfuerzos en la construcción de una institucionalidad democrática por medio de la creación de organizaciones democráticas, la reformulación de los currículos de formación docente y la creación de material didáctico que permita a las escuelas incorporar estas nuevas ideas.

EDUCACION PARA LOS DERECHOS HUMANOS Y LA PAZ MUNDIAL

En el contexto de Latinoamérica, Magendzo, Vallvé y Albornoz (1991) describen cómo el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) inició a fines de 1988 en nuestro país un programa de educación para los derechos humanos en el Liceo Integral de Maipú, el cual estaba destinado a desarrollar una experiencia sustantiva que lograre integrar los Derechos Humanos a la Educación Formal. Por medio de un ciclo de conversaciones con los profesores, estos últimos asumieron el compromiso de valerse de los espacios que ofrecían los programas escolares de estudio para recontextualizarlos en la dimensión de los derechos humanos, y decidieron privilegiar el programa a través de una instancia mensual llamada Talleres de Pedagogía Abierta que consideraba sesiones de tres horas, en las cuales se discutirían temáticas como: el Derecho al Trabajo, el Derecho a la Vida, el Derecho a la Educación, los Derechos Civiles y Políticos, y los Derechos del Niño y del Adolescente.
Los talleres, que se desarrollaron a partir de abril de 1989, consideraron como metodología de trabajo la discusión y el análisis de los derechos humanos en la vida cotidiana por medio de un contexto lúdico, que permitiera a los alumnos compartir sus experiencias, conocimientos y sentimientos respecto del tema en general.

DESARROLLO DE HABILIDADES ESPECíFICAS EN LOS ESTUDIANTES
Otro conjunto de experiencias de educación para la democracia, que busca incorporar directamente a los estudiantes en ellas, corresponde a iniciativas que definen como objetivo el logro de habilidades críticas en los estudiantes.

Hahn (1999), en un estudio realizado respecto de las políticas de educación para la democracia, las prácticas llevadas a cabo y los resultados obtenidos en el área por diversos países, descubre que el desarrollo de un clima democrático en la sala de clases, caracterizado por la tolerancia, el respeto y el fomento del pensamiento crítico, genera mayor interés político y responsabilidad cívica en los estudiantes, lo que repercute en conductas de participación ciudadana y en el nivel de discusión efectuado por los estudiantes dentro y fuera de la sala de clases. A partir de este estudio se identificó que el sistema de educación danés, que se caracteriza por la utilización de metodologías activas de enseñanza, y donde los alumnos son incentivados a dar sus opiniones en relación con temas de la vida cotidiana desde pequeños, y se les premia por su capacidad crítica en un contexto de respeto mutuo, evidenciaba la existencia de procesos de participación estudiantil, donde se involucraban procesos de toma de decisión significativos para su desarrollo, con un clima democrático en sus aulas mucho mayor que el de países en los que la enseñanza tenía esquemas de enseñanza lineales y, por consiguiente, la discusión se encontraba ausente”.

RESUMEN: "El presente artículo revisa algunas de las experiencias de educación para la democracia... Luego de agruparlas, según su objetivo y énfasis, en educación para los derechos humanos y la paz mundial, reformulación de programas de formación docente, acciones orientadas a construir material instruccional, prácticas que enfatizan la formación de valores democráticos, experiencias de educación multiculturalista y desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes, se reflexiona acerca del rol que asumen los estudiantes en cada una de ellas como un elemento central para el diseño e implementación de este tipo de iniciativas".

Leer artículo completo:
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718-07051999000100006&script=sci_arttext

miércoles, 23 de octubre de 2013

Dalai Lama pide incluir la ética en el sistema educativo





"El 14 Dalai Lama, Tenzin Gyatso y premio Nobel de la Paz 1989, pidió a los padres de familia a mostrar a sus hijos el mayor afecto posible, mientras a los educadores que no sólo enseñen el conocimiento sino el valor de la compasión.

Los profesores tienen la obligación de transmitir a los niños y jóvenes, más allá de mero conocimiento, lo cual no sólo debe ser con palabras sino con ejemplo, en el "que el alumno sienta una honesta y franca preocupación del educador para el futuro del niño", expresó.

En la Arena México, dijo que la educación no tiene que ser orientada sólo al tema material, "estamos educando a la persona y tenemos que incorporar la ética, por eso, es necesario que el sistema educativo estudié las forma de integrar este tema en el desarrollo del estudiante".

El líder espiritual tibetano dio a conocer que está desarrollando el mapa de las emociones y la mente, que estará listo en breve y será traducido en varios idiomas.

En este sentido, explicó que el estado mental de la persona tiene un efecto social y físico, porque el afecto y compasión son parte de nuestra naturaleza. Además, "la experiencia de la paz tiene mucho que ver con nuestra actitud mental", anotó.

"Si nuestro sistema físico tiene un sistema inmune fuerte es difícil que los problemas nos afecten, si tenemos una actitud mental fuerte, los problemas, serán como un pequeño virus", expresó en una charla con estudiantes donde bendijo varios objetos religiosos.

El religioso, de 78 años, quien dice meditar entre cuatro y cinco horas al día, consideró que siempre que se viva un momento adverso, nuestra respuesta debe estar fundada en los valores morales con visión a largo plazo.

Ante una injusticia, dijo, "es nuestra responsabilidad encarar la solución como algo que es injusto, pero respecto a quien está causando esa injusticia, tenemos que pensar que no es una persona libre, hay que responder con empatía y compasión".



La religión ha sido desterrada de las prioridades humanas. La ciencia y la educación han dejado de lado la defensa de los valores morales y la ética que se asocia a temas religiosos. No es que la religión sea la panacea, ya que incluso a su interior se da la corrupción, debido a que las personas no toman en serio estos valores, señaló el líder moral del pueblo tibetano.
Es por esto que a través de la educación se puede transformar a la sociedad: no sólo deben enseñarse conocimientos científicos y técnicos, sino también la importancia de los valores humanos. Si todos fuéramos amables los unos con los otros, un mundo mejor no sería imposible. De acuerdo con el Dalai Lama, sin importar la religión que se practique –o incluso la ausencia de ésta–, la ética secular se vuelve la clave.
El monje budista estableció que alrededor del mundo, la desigualdad social es sintomática de un mal más profundo. Si bien este problema tiene que ver con variables sociales, políticas y económicas, es muestra de una sociedad individualista, orientada al consumo y con poco aprecio al bienestar de los demás. Si las personas valoraran los principios éticos y consideraran el bien ajeno, las cosas podrían ser diferentes: podría haber un mundo más igualitario y en paz, aseguró el tibetano.

No asociemos la “no creencia religiosa” con la ausencia de valores, aclaró el Dalai Lama. No es necesario tener una religión, mas es necesario fomentar la moral secular. La educación puede seguir siendo laica, pero privilegiando la enseñanza ética. Si a los niños en las escuelas no sólo les enseñaran matemáticas y otras ciencias, sino también la importancia de compartir, de ser pacientes, generosos y cultivar un buen corazón, las personas crecerían con más herramientas que facilitarían su interacción con los demás, agregó el Premio Nobel de la Paz.
La crisis de valores alrededor del mundo va de la mano con la crisis social. No caigamos en la trampa de creer que son problemas separados; si abordamos ambos, es más fácil alcanzar su solución, concluyó el líder tibetano.


“Cuando vemos que una persona es inteligente, pero que no tiene valores morales fuertes, se comporta de una manera negativa (…) Se corrompe porque su mente se ha vuelto materialista” agregó.

La enseñanza de los valores, dijo, no se puede depositar únicamente en la religión, porque no hay una que sea universal, e incluso reconoció que algunas creencias se corrompen porque sus creyentes no son el ejemplo de éstas. 

Explicó que en el sistema educativo se requiere implementar una ética secular que, aclaró, no es una falta de respeto a las creencias, no se ofende a nadie, ni denigra, sino más bien fortalece las doctrinas y los valores humanos. Esto porque la religión traza ciertas fronteras y la ética secular las trasciende, porque realmente se enfoca a la humanidad.
El líder tibetano en el exilio señaló que durante miles de años la gente ha recurrido a Dios para pedirle lo que necesita, pero a veces las cosas no funcionan así; mencionó que en una  reunión en un poblado de India, el gobernante dijo que gracias a las oraciones de Buda el pueblo recibió las bendiciones y prosperó, pero él recordó que al tomar la palabra dijo: “Si fuera por las bendiciones hubieran prosperado desde hace mil 500 años, pero ahora fue la capacidad de sus gobernantes y sus acciones”.

“…El máximo líder religioso del Tíbet recomendó aplicar un proyecto piloto en México en el que se enseñe la ética moral en un par de escuelas para luego extenderlo a cientos y finalmente, si funciona, a todo el país.

Pero "deben enseñar la sinceridad con el ejemplo", dijo a los asistentes.

"Los alumnos tienen que ver que el maestro expresa los signos de la compasión", de lo contrario la enseñanza no tendrá ningún efecto en los niños, aseguró durante la charla titulada Afilando la mente y nutriendo el corazón.

El líder espiritual tibetano reiteró su compromiso por llevar un mensaje de paz, así como promover los valores humanos a través de una armonía interreligiosa.
Explicó que existen dos niveles de felicidad: la sensorial, que es la materialista, y la mental; cuando se llega a sentir dolor, es la mental la que proporciona la fuerza para salir adelante.
Al compartir los textos “Guía de las acciones del Bodhisattva”, de Shantideva, erudito budista y maestro de la meditación, explicó cómo desarrollar un altruismo infinito mediante la tolerancia, el perdón y la autodisciplina, y para desarrollar estas cualidades se necesita una convicción. Admitió que a la edad de seis años, cuando inició su educación, los textos no eran de su agrado y fue hasta los 12 cuando profundizó sobre la filosofía.
El Dalai Lama enfatizó en que en todas las enseñanzas y cualidades el punto principal es la sabiduría.
Explicó que la causa del sufrimiento es la ignorancia y el desconocimiento y con base en eso las personas experimentan sufrimiento, que tiene origen en la ignorancia de la ley kármica de causa y efecto.
“Desde el momento en que uno tiene ignorancia está sujeto a experimentar sufrimiento”, expresó.

Y ésta, continuó, no es posible eliminarla a partir de plegarias o de una mente muy concentrada, sino por medio de la sabiduría y el conocimiento”.



jueves, 1 de agosto de 2013

"Evita me ama". La propaganda política peronista en el sistema educativo




“En 1946 cuando Juan D. Perón llegó a la presidencia enarboló tres banderas: soberanía política, independencia económica y justicia social. Para cumplir estos objetivos, el peronismo se preocupó por modelar una nueva conciencia nacional que garantizara a largo plazo el apoyo de las masas urbanas.
El régimen puso especial énfasis en el sistema educativo primario. El objetivo era inculcar en los niños el reconocimiento que ser un "buen argentino" significaba ser peronista y que la oposición era una traición a la Patria.

Desde 1946 hasta 1955 el peronismo fue adquiriendo un carácter cada vez más autoritario. Sin embargo, cabe destacar que durante los primeros años de gobierno, Perón hizo hincapié en la democratización y popularización del sistema educativo con el fin de integrar al mayor número de argentinos a la educación y bajar el índice de analfabetismo.




La escuela peronista
El régimen llevó a cabo un adoctrinamiento para maestros y alumnos desde los programas hasta los libros de texto “peronistas”.Con Oscar Ivanissevich como secretario y luego como ministro de Educación, se vinculó la doctrina peronista con valores trascendentales como el nacionalismo o la religión.
Los programas para escuela primaria mencionaban con frecuencia ciertos valores como la disciplina, la piedad y el nacionalismo. Así como también todo lo referido a la urbanidad: respeto, pulcritud, elegancia, actitud en la escuela, con la familia y en los espacios públicos.
Cuando Armando Méndez de San Martín estuvo a cargo del Ministerio de Educación, se profundizó más la centralización del sistema educativo.
En 1951, se introdujeron libros de texto para escuelas primarias con orientaciones partidarias.
Luego de la muerte de Eva, su autobiografía La razón de mi vida fue declarada por ley como texto obligatorio para todos los niveles de educación.
El Ministerio publicó Cuadernos para el Maestro Argentino donde se establecían las pautas sobre cómo y qué enseñar a los alumnos.
Las editoriales que se negaban a adaptar sus textos eran castigadas. Una de ellas fue la Editorial Estrada.
Los contenidos de los textos peronistas presentaban un alto nivel de propaganda política abierta y poco valor pedagógico.



"Perón y Evita nos aman"
El Ministerio de Educación determinaba los contenidos de los programas y textos escolares. Los libros de texto de los niveles iniciales de la escuela incluían referencias explícitas al régimen. Las primeras frases de lectura sustituían el clásico “mamá me ama” por “Eva me ama”.
El libro de lectura para primer grado Evita decía así: “Mamita y papito votaron ayer. Era la primera vez que mamita lo hacía. Han hecho muy bien en permitir que votara la mujer. Eva Perón defendió con entusiasmo y energía la obtención del voto femenino”.
Algunos temas presentados por los textos fueron reformulados. El trabajo por ejemplo, era representado como un deber social para el engrandecimiento de la Patria. Así mismo, la Patria era identificada con el Estado y éste con Perón.
Se incluían lecturas acerca de las diferentes organizaciones oficiales (Banco Nación, Banco Hipotecario, Ministerio de Agricultura, etc.) y la importancia de la industrialización.
Abundaban las referencias a los temas religiosos, y cuando la doctrina fue ocupando el espacio simbólico de la religión, se asociaba la imagen de Eva con los símbolos católicos.
Los libros Niños felices y Comienza el día explicaban el concepto de "justicialismo". En las páginas del libro Obreritos aparecen por primera vez los obreros y desaparecen los "oligarcas".
A su vez, los maestros que no poseían una credencial de afiliación al partido peronista arriesgaban su puesto de trabajo.


Los héroes nacionales
El régimen se esforzó por relacionar hechos históricos con el peronismo. La declaración de la Independencia en 1816 fue comparada con la declaración de la Independencia Económica de 1947. Incluso el propio Perón fue identificado con José de San Martín.
Domingo Faustino Sarmiento era elogiado por su aporte a la finalización de las luchas intestinas y por la estabilización y cristalización del Estado. Además, fue destacada su acción para organizar el Ejército Nacional y su obra para difundir la educación e ilustración. Exaltaban su vida humilde y su procedencia de una familia con penurias económicas.
Perón era relacionado con Sarmiento por el fomento a las instituciones educativas como focos de concentración de la democracia y baluartes contra la barbarie. Sin embargo, el carácter jerárquico y verticalista de la educación peronista se asemejaba a los elementos del período rosista, hecho que la oposición se encargaba de resaltar.

Las universidades
Con respecto a las universidades, la ley 13.031 del año 1947 eliminaba la autonomía y prohibía toda actividad política en sus ámbitos.
La Universidad estaba en manos de la oposición, por lo cual en la etapa inicial del peronismo, se la subordinaba al Estado para neutralizar la acción de dichos grupos.
En 1954 aquella ley fue sustituida por la nº 14.297 que vinculaba más directamente al Poder Ejecutivo con las universidades.
Con la creación de la Confederación General Universitaria se trataba de reemplazar a la Federación Universitaria Argentina que se fue constituyendo en activo núcleo de oposición.
Se creó la Universidad Obrera Nacional, que conformaba un sistema de educación técnica para la clase obrera. Esto también fue rechazado por la oposición en tanto dividía a la sociedad en términos de clase.
Las universidades establecían cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política del país, la evolución y la misión histórica de la República Argentina.
La educación durante el período peronista puede dividirse en dos etapas vinculadas a los dos gobiernos consecutivos de Perón.
La primera, da cuenta de un intento de democratización del sistema educativo. Se construyen escuelas, se fundan escuelas técnicas y colegios para adultos, se otorgan becas para alumnos necesitados, se crean comedores escolares, se facilitan transportes y libros.
Durante la segunda etapa, comienzan a vislumbrarse los rasgos autoritarios y la inculcación de la doctrina. Se introducen valores y principios partidarios, se despiden maestros y profesores que no adoptaran la línea peronista, se publican nuevos libros de texto con explícita referencia al régimen”.

Fuente: http://suite101.net/article/evita-me-ama-a10650


miércoles, 17 de julio de 2013

Educación y dignidad, por Guillermo Sucre





ENTREVISTA / Publicada en TalCual
Guillermo Sucre: Educación y dignidad
Sandra Caula

“No ha sido nunca un escritor panfletario, Dios nos libre, pero sí comprometido. Comprometido con la escritura y con el estilo, con la conciencia y con la democracia, que en cierto modo vienen a ser una y la misma cosa. Su voz ha sido un llamado a asumir la responsabilidad del escritor, a reconocer la necesidad de hacerse cargo de un legado de cultura y de civilidad, de una tradición que es imposible si la libertad falta. Ese es y ha sido siempre Guillermo Sucre. Uno de nuestros más finos poetas, un ensayista primoroso, un profesor inolvidable al que tanto deben generaciones de escritores y estudiosos venezolanos.

La Fundación del Valle de San Francisco y la Cooperativa Editorial Lugar Común han celebrado sus ochenta años con un volumen modesto y precioso que surgió de sus actividades docentes: La Libertad, Sancho. De Montaigne a nuestros días. El tema no podría ser más oportuno. Se trata de una selección de textos muy particulares con introducción y comentarios suyos. Cervantes, Etienne de la Boètie, Montaigne, Spinoza, Camus, Mariano Picón Salas, Kolakowski, Isaiah Berlin, Amos Oz. A primera vista podría decirse que nada los reúne, salvo la constancia de las lecturas de Guillermo Sucre. Pero en todos los textos seleccionados encontramos una preocupación por revelar cuán ajenos a la dignidad humana son el despotismo, la idolatría de un jefe y el fanatismo. Sobre esos temas conversamos con el escritor.

SC: Una paradoja del mundo contemporáneo es que quizás nunca hubo tanta preocupación de los derechos del individuo, por un lado y, al mismo tiempo, tantos Estados empeñados en uniformar y reglamentar las conciencias. Pareciera que la vida democrática requiere una formación espiritual muy particular. ¿Qué elementos considera necesarios para esa educación para la dignidad a la que se refiere en la introducción del libro y que menciona Kolakowsky en una de las citas elegidas por usted para presentarlo?

GS: Creo que ya en el mundo moderno, después del Renacimiento, el hombre ha buscado una liberación por medio de la Educación. No me siento apto para sintetizar ese proceso. Recordamos a Montaigne, entre otras cosas, como uno de los fundadores de los estudios liberales. En nuestro país, después de la muerte de Gómez, uno de los fundadores de nuestros estudios liberales fue Picón-Salas. Todo el siglo XX, después de 1936, nuestra educación fue un sostenido esfuerzo por formar conciencias libres, no sólo profesionales eficaces. A partir de 1998, con el cambio tan radical de régimen, se ha tratado de imponer una educación que busca negar y aniquilar al que no lo apoye, o al mundo que lo precede o que ayude a ese proceso. Este régimen no inventó nada nuevo y se comporta de manera semejante a los gobiernos totalitarios. Como dice Kolakowski –de acuerdo a su experiencia dentro del comunismo– el arma secreta del totalitarismo es emponzoñar con odio toda la trama espiritual del hombre, generando, a su vez, la vanidad del odio, es decir, apostar a ser el más radical en el odio al adversario o al que se le oponga.

Así, pues, neutralizar el odio debe ser uno de los objetivos principales de una educación para la libertad, y fomentar con ello la convivencia democrática y la tolerancia. “Es preferible morir a odiar y temer; es preferible morir dos veces a hacerse odiar y temer: ésta debe ser la máxima de toda sociedad organizada políticamente”, esta es la frase de Nietszche que Camus cita como epígrafe en uno de sus libros, en el que habla de que sólo la fuerza del diálogo es capaz de vencer a la fuerza del terror. Proscribir el odio, hacernos aptos para el diálogo y la convivencia son algunos de los requisitos para la formación del espíritu democrático.

SC: El liberalismo, decía Ortega, es la suprema generosidad, proclama la decisión de convivir con el enemigo. Demócrata es quien admite que el otro puede tener razón, dice Camus, y acepta reflexionar sobre sus argumentos. Me gustaría que comentara esta relación entre la generosidad y la posibilidad de dialogar, de conversar, que aparece en varios textos del libro.

GS: En lo que dije antes creo haber hablado un poco de lo que ahora me pregunta. Lo que ocurre es que no se puede hablar de espíritu democrático sin aludir a esos mismos términos de generosidad, convivencia, diálogo, y otros análogos. Y es que todo parece partir de la actitud que tengamos frente al otro, a nuestro semejante. Cuando Ortega dice que “vivir es contar con los demás”, es evidente que propone como uno de los valores de la existencia la relación recíproca del individuo y la diversidad, de lo uno y lo plural. Uno de sus libros más célebres, La rebelión de las masas, de los años veinte, no es como han creído algunos gobernantes el asentimiento a esa rebelión sino su crítica, y buscaba, justamente, que la masificación no destruya en el hombre moderno la noción de individuo y el sentimiento ético y estético de los valores. La cultura es uno de esos valores, el más alto quizá. Y cultura y democracia van de la mano, por el hecho mismo de que ambas nacen de la libertad, y ambas nos hacen sentir que estamos en el universo como si estuviéramos en casa. Y al revés. Porque, además, ambas son lo que se opone a las fuerzas de la destrucción.

En cuanto a Camus, por quien siento mayor simpatía, es uno de los intelectuales que mayor respeto ha tenido por el otro, aunque éste sea el peor enemigo. Sus Cartas a un amigo alemán es un reconocimiento al alemán como hombre y un rechazo al nazi que hay en él. Lo mismo puede decirse de El hombre rebelde: un reconocimiento al hombre comunista y un rechazo al fanático comunista. Aunque, por supuesto, no ponía en el mismo nivel al nazi y al comunista. Un comunista, sin dejar de serlo, puede actuar en un régimen democrático. Un nazi ya es más difícil que actúe en un régimen democrático, y si lo hace quizá lo haría de mala fe.

SC: ¿Por qué la democracia requiere modestia, como dice Camus, y por qué la modestia es tan difícil de alcanzar? Pareciera que en los despotismos y en las servidumbres hay una necesidad de escapar de lo humano por encima o por debajo, de convertirse en superhombres o en infrahombres.

GS: Ya sólo por el hecho de que es renuente al culto a la personalidad, la democracia es modesta. Al permitir la libre expresión y el derecho a la crítica, está sometida a la observación de los otros, a la aprobación o al rechazo de los demás. Vivir en democracia es vivir en la cultura de la controversia. Cualquiera que sea su talento, el dirigente democrático es un hombre normal que no vive presa del furor profético, que no es conciencia de un país ni se inmola por su patria. Por lo demás, las obras de la democracia nunca deben ser monumentales, si construyen represas hidráulicas, por ejemplo, es para dar luz y energía eléctrica al país, no para hacer propaganda. Lo que la distingue de los regímenes despóticos es que habla y hace para la verdad, no por puro proselitismo.

SC: En el pensamiento y en la vida política contemporánea hay una tendencia a oponer o a pensar que se deben equilibrar justicia y libertad. Sin embargo un asunto moral se olvida en ese caso: que para tratar como persona al otro hay que considerar sus legítimos intereses y compromisos, hay que considerarlo a él como el individuo que es. ¿Qué relación guardan entonces la moralidad, la libertad y la justicia?

GS: Sí, claro, y de esta oposición privilegiando la justicia social se han valido ciertos regímenes no muy democráticos. Por ejemplo, en nuestro país, el movimiento que lleva al poder a Chávez proclamaba que su misión era saldar la deuda social que habían dejado los cuarenta años de gobiernos democráticos. Lo que equivalía a decir que todos los partidos que participaron en esos gobiernos (prácticamente todos, exceptuando el Partido Comunista) eran innecesarios e inútiles: era la democracia protagónica contra la partidocracia. Pero resulta que catorce años después, la deuda social que deja el chavismo parece comprometer gravemente la honestidad de esa justicia: no sólo se ha beneficiado, digamos, a la pobreza que por necesidad, entre otras razones, se somete al benefactor; también se han malgastado presupuestos millonarios que si se hubieran empleado con honestidad y eficiencia no existiría ni un pobre en el país. Para no hablar de los privilegios materiales que se han dado a funcionarios del régimen, a militares venales y a jueces todavía más venales, a jerarcas del aparato político y represivo. Sin libertad no hay moral, decía un filósofo que elogió a la Revolución Francesa, y sin moral no hay justicia alguna. Es evidente que la justicia social que ha hecho el chavismo resulta poca cosa al lado de la casi nula justicia constitucional que ha ejercido, y que es el mayor escándalo moral que ha ocurrido en nuestro país desde la época de Juan Vicente Gómez. El prontuario de este régimen aumenta cuando nos damos cuenta de que ha jugado con la necesidad de los oprimidos y se ha buscado quizá –dada la propaganda que hace– a los más oprimidos de los oprimidos (incluyendo el talento individual) para hacer su despliegue de filantropía. El mismo filósofo que cité antes decía (hace 300 años) que no hay peor despotismo que los gobiernos paternalistas cuya razón constitutiva es ser benevolente (dadivoso) con el pueblo, al que no respeta y tiene entre sus manos. La Venezuela chavista ortodoxa es un ejemplo que casi viene al molde de este juicio.

SC: La religión debe ayudar a los fines del Estado, dice Spinoza. Camus, por su parte, habla de una fe difícil en su discurso de 1957. Es como si lo religioso permaneciera en estos autores para enseñar al hombre sus límites y la necesidad de vida comunitaria e instituciones que los compensen. ¿Podría hablarnos de este tema?

GS: De Spinoza se escoge un texto en el cual dice expresamente que uno de los fines del Estado es garantizar la libertad de pensamiento y expresión para que los ciudadanos se realicen plenamente y no gasten sus energías en las guerras y en el odio. Al mismo tiempo el Estado fomenta la libertad religiosa, pues la pluralidad humana se manifiesta en la pluralidad religiosa. El hombre se realiza en la libertad porque así siente más profundamente su ser. La libertad es una manera de vivir más intensamente o más humanamente la vida, pues le comunica más cordialidad a la vida y la hace más alegre. Sólo por una superstición cruel hay cierta creencia que no acepta que la alegría forme parte del gusto por la vida, dice Spinoza. Con lo cual parece corregir la religión de la Biblia, al todo es polvo y ceniza, al todo es vanidad. Si el hombre democrático tiene conciencia de sus límites es porque su propia meditación le revela esos límites y le hace ver la vida como algo sagrado. Y en esto, creo, Camus continúa su visión: “Toda cosa se esfuerza por perseverar en su ser”, es una de las máximas de Spinoza, y este esfuerzo por perseverar en su ser es lo que lo hace indestructible (una idea también de Kafka) y no es ninguna tendencia distinta de la naturaleza de ser. “Toda naturaleza es una manifestación de la potencia de Dios”, comenta Alain en un libro famoso sobre Spinoza de 1935 y que podría ser un breviario filosófico para el hombre democrático. Advierte que el Dios spinoziano no es opresivo sino que permanece distante dejando en libertad al hombre. Por cierto, fue leyendo Literales de Tal Cual, por un ensayo de Fernando Savater, que me enteré de la existencia de este libro y su reedición española.

SC: Hay un solo texto de un autor venezolano en la selección del libro, la impresionante reflexión de Mariano Picón-Salas sobre la palabra revolución, todavía hoy aceptada con una unilateral connotación positiva. Al final de ese texto, Picón-Salas diferencia entre el político normal y el endemoniado, al que caracteriza la sequedad del corazón y el destierro afectivo. ¿Qué es lo que caracteriza al político? ¿Qué lo diferencia del revolucionario?

GS: Picón-Salas (también un spinoziano) fue uno de los primeros escritores venezolanos que asumió una actitud franca frente al comunismo. En 1937 publica un ensayo titulado “Los anticristos”, nombre con el cual califica a todos los extremistas de izquierda y de derecha (comunistas, nazistas, cristianos franquistas). Los identifica por la pasión fría que encarnan, por la discordia entre los hombres que cultivan y por la desmesura de querer cambiarlo todo, ese furor destructivo que los enajena para la acción justa. Los anticristos son los personajes de Dostoyevski, especialmente de Los endemoniados. En política son los gobernantes que viven en trance de convertirse en déspotas. Lo contrario es el político que emplea la mesura, y cuya acción se guía por lo posible y no por utopías que terminan siendo peores que lo que quieren corregir. En el ámbito nacional y específicamente político, Picón-Salas definió su posición crítica del comunismo en 1941, con ocasión de la primera sucesión presidencial después de la dictadura gomecista. Publicó un libro titulado 1941, Discurso a la Nación, en el que sostenía que cualquier candidato presidencial debía prescindir del compromiso con los comunistas. Esgrimía razones fundamentales: la idea de la lucha de clases, principio básico de los comunistas, hacía imposible toda organización nacional democrática en los diversos órdenes de la vida en un país que, como él decía, llegó tarde a la modernidad. No hay que engañar al país sino comprenderlo y ayudarlo a alcanzar las metas de la vida civilizada, decía Picón-Salas. Su ayuda fue notable en la Educación: inspiró la creación del Instituto Pedagógico, fundó la Facultad de Filosofía y Letras, la Revista Nacional de Cultura y las ediciones populares del Ministerio de Educación, y echó las bases del Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (INCIBA). Fue en verdad el mejor guía de una Educación democrática en el país.

SC: En el fragmento que selecciona de Isaiah Berlin se habla de “la herencia inquietante del movimiento romántico”. Esta caracterización dice ya que hay otra herencia romántica a la que no podríamos renunciar y que está presente en nuestra idea moderna de libertad individual. ¿Podría hablarnos un poco de esas dos posibilidades de romanticismo en el ámbito de la vida política?

GS: El tema es paradójico e inquietante y no es fácil de comprender a primera vista. Lo que no se le escapa al propio Berlin. Por un lado la idea de las utopías dominó el pensamiento occidental hasta el siglo XVIII. Por otro lado, está la reacción del movimiento romántico alemán a fines de ese siglo y su influencia en muchos países europeos. Así como las utopías con su ideal de un mundo justo y perfecto, y la unidad racional del pensamiento, podían degenerar en despotismos uniformadores que negaban la individualidad y la diversidad, el movimiento romántico alemán también vindicó por otra parte la vida afectiva y pasional del hombre concreto, su voluntad creadora que no se sometía a una verdad absoluta. Pero al mismo tiempo, se daba comienzo al nacionalismo y al populismo, degenerando a veces en un irracionalismo extremo y sectario, y, como dice Berlin en otro de sus libros, “a la idolatría del héroe y del líder y, finalmente, al fascismo”. Pero cómo negar el valor humano que tuvo en su momento el mito de la utopía, y aún lo tiene como horizonte de posibilidad ideal. De igual modo, cómo negar el valor humano de la idea romántica de la diversidad, del espíritu de los pueblos, del yo creador. Nietzsche es un descendiente de esta tradición romántica y su Zaratustra –el héroe de la voluntad– no es culpable de que el nazismo lo tomara como suyo. Tampoco la utopía es culpable del stalinismo o de cualquiera de sus abortos últimos.

SC: “¿Cómo curar a un fanático?” Le repito esa gran pregunta con la que comienza el extraordinario texto del escritor Amos Oz, en el que el fanatismo se muestra como una pulsión más vieja que la religión y que la política.

GS: El fanático cree que hay una verdad absoluta y que él la representa. Por lo tanto se cree siempre en una situación de superioridad intelectual que hace imposible el diálogo con el adversario. Un caso extremo de fanatismo fue cuando Bin Laden intentó acabar con Nueva York. Otro igualmente parecido en intensidad sería el del hasta hace poco Presidente de Irán, Amadinejad, quien prometía borrar del mapa a Israel. Amos Oz, no obstante su cultura occidental, es un hombre del Medio Oriente, nació en Jerusalén, se educó allí, peleó en las guerras de los “Siete días” y del “Youm Kippur” contra los países árabes. Pero desde entonces es un pacifista activo y ha fundado junto a otros intelectuales de dos nacionalidades el movimiento Paz Ahora, que propicia la existencia tanto de Israel como de Palestina y cuyo lema es que ya no hay que elegir entre uno y otro país, sino elegir la paz. Es decir, la convivencia y la coexistencia. Oponerse al fanatismo es oponerse al extremismo intolerante. La esencia del fanatismo consiste en el deseo de obligarnos a cambiar y así redimirnos.

Bin Laden actuó por amor –dice Amos Oz–: quería salvar a los norteamericanos y a nosotros, los judíos del capitalismo, mientras que Amadinejad actúa con odio, quiere eliminarnos, borrarnos del mapa. Es un exterminador como Hitler. (Por cierto, ha sido muy bien recibido en la Venezuela de hoy). También sostiene Oz que el fanatismo no es inherente al islamismo, que es anterior a cualquier religión e ideología. Por supuesto que hay musulmanes que no son fanáticos y ahora mismo un moderado ha ganado las elecciones presidenciales en Irán. En verdad, una manera de curar el fanatismo o impedir que nos volvamos fanáticos es leer textos como éstos de Amos Oz, y leer algunas de sus novelas. A pesar de haber vivido en una atmósfera de fanatismo, él es un maestro de la concordia, de la simpatía, y también del humor: un narrador cuyos textos misteriosos y sencillos nos hacen vivir por sí mismos por su don poético, por su libertad fabuladora y relacionante y por lo que contienen: un acto de solidaridad entre los seres y sus cosas y sus hábitos, o algo todavía más estimulante, un arte del suspenso en sus actos, entre el deseo y el amor, entre la fantasía y la memoria. El mismo mar (1998), por ejemplo, es la historia de un amor, o varios simultáneos, que por sublimado se vuelve más erótico, más entrañable por ser a un tiempo la bitácora de lo no realizado y lo añorado, la pequeña Odisea de las aventuras con que nos purificamos, y que nos hacen vivir y revivir una y otra vez cuando las leemos con gratitud”.




 

Guillermo Sucre, (Tumuremo, 1933) 
"Poeta y crítico literario venezolano. Profesor de literatura hispanoamericana en diversas universidades, es autor de ensayos literarios y poemarios y traductor de autores como André Breton, Saint-John Perse, William Carlos Williams y Wallace Stevens. Hija de la lucidez y del rigor, su poesía evita sin embargo los extremos del formalismo al hallarse animada por una inmediata calidad sensual y la búsqueda de una forma entrañable y vital de sabiduría. Sus libros más importantes son Mientras suceden los días (1961), La mirada (1970), En el verano cada palabra respira en el verano (1976), Serpiente breve (1977) La vastedad (1988) y La segunda versión (1994). De su obra ensayística sobresale La máscara, la transparencia (1975), estudio ambicioso y cabal acerca de la aventura de la poesía hispanoamericana del siglo XX que tuvo amplia resonancia internacional y que constituye una referencia imprescindible, prescindiendo de la postura que se adopte frente a sus planteamientos. Borges, el poeta (1967) es otro buen ejemplo de la calidad y complejidad de sus estudios literarios..."