Invención de la escritura

Hoy en día el ser humano se comunica por distintos soportes; junto con los libros y los medios impresos, las nuevas tecnologías aseguran la transmisión precisa, veloz y masiva de información. Lo que parece una actividad cotidiana y casi anodina, ha sido posible gracias a una lenta evolución que ha permitido el desarrollo de códigos de comunicación escrita.

Los primeros signos de los que se tienen noticia nacen en la antigua Mesopotamia, la escitura cuneiforme permitió fijar en tablas de barro información contable que llevaba el registro de una importante producción agrícola, posteriormente se evoluciona hacia formas pictográficas como la egipcia que permiten fijar la historia y la sabiduría de una cultura ancestral. El nacimiento del alfabeto resulta un maravilloso hallazgo, quizás como término de esta evolución de la representación visual a la fonética. Esto permitió la autonomía de los signos y su posiblidad infinita de combinación para formar palabras, y con ellas acumular conocimiento, argumentar, razonar, embellecer la cotidianidad y expandir la imaginación. La escritura durante su larga evoloción está llena de interesantes anécdotas y ofrece la posibilidad explorar los caminos del pensamiento humano y el deseo de preserva la tradición y la memoria.

Para ampliar información sobre este interesante tema, le recomendamos visitar este link: Historia de la escritura

VIVIR / DESVIVIR DÍAS

“Conversaba el otro día con Juan Antonio Rodríguez Bueno, maestro rural en el colegio público “Ramón y Cajal” de Alpartir (Zaragoza), sobre esta idea, que cada vez más se da por sentada, de que los niños y niñas de hoy en día son “nativos digitales”. Juan Antonio es uno de esos maestros que han incorporado de manera inteligente y útil la tecnología y las redes en el aula, por lo tanto sabe bien de qué habla cuando insiste en que no es cierto, los niños y niñas no son nativos digitales, pero mejor leamos aquí sus propias palabras: 

“no los consideramos nativos digitales, igual que por el hecho de estar entre libros no son lectores. Es nuestra función educarlos en lo digital lo mismo que se trabaja la lectura o la comprensión lectora en el aula. Por el hecho de nacer en la era digital no adquieren por ósmosis todo lo que ello implica. Algunos lo aprenderán solos, como la lectura, pero la experiencia nos demuestra que no, que es necesaria la educación tecnológica y digital.”

Sin embargo, mientras que resulta fácil comprender la necesidad de este acompañamiento en los caminos de la lectura, parece difícil hacer entender a muchos adultos que también es imprescindible estar junto a los niños y niñas en el proceso de aprendizaje del uso y disfrute de las tecnologías. Es más, ocurre que el acceso (desacompañado) de los menores a las tecnologías es cada vez antes y, en muchos casos, sin criterio ninguno sino, simplemente, con un zambullido completo en pantallas(1) diversas, e-redes sociales, y mucho consumo y entretenimiento desaforado. 

Actualmente no es difícil ver a niños y niñas (a veces todavía en carritos) que ya andan enredados en pantallas de móviles o tabletas o plays (nintendo, psp...) con el beneplácito de sus padres. No es nuevo que los padres y madres utilicen las pantallas como niñeras: la televisión ha sido la gran niñera en muchas casas en los últimos años, adultos que dejan a los niños desamparados frente a la pantalla para que ésta pueda ir “educándoles” en ser buenos consumidores. Es alarmante la dejación de responsabilidades por parte de los progenitores que, en muchos casos, consideran que nada se puede hacer ante esta avalancha tecnológica y que “en el fondo, tampoco pasa nada”.

Desde mi punto de vista el problema no es de la tecnología ni de las pantallas, que son, incuestionablemente, grandes inventos; el problema es el uso que estamos dando a esas pantallas y los criterios en muchos casos economicistas que laten detrás de ese uso; estos criterios no parece que busquen hacer personas mejores, o más críticas o felices, esos criterios más bien apuntan a su voluntad de vender más y tener más y mejores consumidores (y, por ende, beneficios). 

A este, desde mi punto de vista, descontrol en el uso de las pantallas por parte de muchos niños y niñas hay que sumar el acceso cada vez más temprano y la enorme cantidad de tiempo dedicado a estas actividades, tiempo que los pequeños no utilizan para algo tan fundamental como es crecer.

Los niños necesitan correr la calle, necesitan jugar con otros niños, tocarse, discutir, empeñarse en proyectos comunes, explorar su territorio, trepar a los árboles, caerse, reír, llorar, tener aventuras, jugar con palos y piedras, ensuciarse de barro, mojarse los pies... los niños necesitan ejercer de niños y pasar felizmente por la infancia. Nada más importante que el juego para ir habilitando estrategias y recursos imprescindibles para formarse y ser adultos. Sin embargo cada vez es más difícil encontrar espacios para que la infancia pueda ejercer como tal. Cada vez hay más niños encerrados en sus casas y pegados indiscriminadamente a pantallas.

Acaso no somos conscientes de la importancia que tienen estos años de la infancia. Los juegos tradicionales ayudan a ejercitar la memoria, el desarrollo corporal, las relaciones sociales, la atención... sin embargo, la interactividad de las pantallas, tan adictiva, y frente a la que muchos niños y niñas están desamparados, no ayuda para nada en el asentamiento de los rudimentos de, por ejemplo, la atención y la memoria. Quizás sea por eso que últimamente observo un hecho alarmante cuando voy a contar cuentos a los colegios: sorprendentemente resulta cada vez más difícil contar a alumnos de educación infantil (3-6 años) habitualmente tan propicios al cuento, y sin embargo es sencillo contar a alumnos más mayores (por ejemplo de sexto de primaria, 10-11 años). He pensado sobre esta cuestión en los últimos meses y he llegado a la sospecha de que mucha de la culpa de esta nueva situación la tienen las pantallas a las que cada vez acceden más temprano y no les permiten asentar las estrategias precisas para atender y escuchar en calma. Cosa que con los alumnos mayores no sucede a pesar de que ya andan muchos de ellos enredados en e-redes y juegos de pantalla: quizás sea porque estos alumnos mayores todavía pudieron disfrutar de unos cuantos miles de días sin pantalla y tuvieron el tiempo suficiente para aprender a atender y para vivir experiencias en calma.

La repercusión de todo esto es importante: muchos niños y niñas que hoy son pequeños acaso no habiliten los recursos para, por ejemplo, llegar a vivir la experiencia de una lectura profunda. Pensemos que a muchos de nosotros, adultos con una gran historia a cuestas como lectores de libros en papel, las pantallas también han modificado nuestra forma de leer: cuántos artículos hemos dejado a medias de leer en la red porque son “demasiado” largos; cuantos post son recomendados en tuíter o féisbuc ¡sin haberlos terminado de leer!; cuántas veces hemos hecho esto que ahora se llama lectura transversal (que acaso sea un eufemismo de la no lectura). Pero los cambios en nuestros días son más serios, hay gente que defiende esta nueva manera de leer como “más completa” aunque poco o nada habla de la necesidad de cultivar la lectura profunda, calmada, crítica: porque realmente no sucede así, la interacción continua es un griterío constante al lado de nuestra lectura y genera en nosotros un mariposeo cognitivo. Y sin embargo necesitamos ser lectores conscientes y calmados: esa capacidad de concentración es antinatural por eso cuesta y debemos cultivarla. 

Quizás bastaría con que los primeros años de los niños (pongamos hasta los 10 años) estos pudieran vivir días plenos de infancia y juegos y calle y bien alejados de cualquier tipo de aparato cuyo funcionamiento comience con un on o un play. De esto lleva mucho tiempo hablando uno de los gurús de la animación a la lectura en España, Federico Martín Nebras, y su discurso, lejos de marchitarse, enraíza cada día con más fuerza en muchos profesores y bibliotecarias.

Hay además otra cuestión nada baladí: el ser humano se diferencia de los animales porque necesita alimentarse de ficción. La ficción que tradicionalmente ha estado entre los platos principales de nuestro menú han sido los cuentos contados y, desde hace unos pocos siglos, su extensión en la memoria de papel que permiten los libros. 

Este tipo de ficción es nutricia, nos enriquece, crece de dentro hacia afuera. Uno cuenta cuentos y quienes escuchan edifican en su imaginación castillos, bosques, dragones... Sin embargo la ficción que estamos consumiendo cada vez más es la de las pantallas, una ficción que, muy al contrario que la de los cuentos, es una ficción empobrecedora o, más exactamente, colonizadora. La ficción que nos llega con imágenes se instala en nuestro imaginario y no hay manera de sacarla de ahí. El poder de estas imágenes es tan fuerte y evocador que las empresas hace años que tratan de vincular sus logos a emociones positivas (cosa que consiguen) instalándose dentro de nosotros. En este sentido merece la pena leer con detenimiento este libro: 4 buenas razones para eliminar la tele, de Jerry Mander.

Y por último, antes de llegar a las conclusiones y terminar este artículo que va siendo largo, comentar una última cuestión. Los niños y niñas, hoy igual que siempre, necesitan cuentos contados. Muchos. Hace tiempo que hablé ya de algunas razones de cuento, pero hay más, muchas y muy interesantes para invitar a recuperar tiempos y espacios de cuento en las casas, tiempos y espacios de convivencia. Como muestra recordaré a Inno Sorsy quien, hace ya años, nos contó en una inolvidable conferencia cómo las estructuras internas de los cuentos tradicionales son iguales a las estructuras internas del pensamiento humano: así pues, cuanta más gimnasia de cuentos contados/escuchados más ejercitamos nuestra capacidad de raciocinio y pensamiento.

Estoy cada vez más convencido de que hemos de preservar a la infancia de las pantallas interactivas, de que a los pequeños hemos de permitirles unos años primeros llenos de calle, juego, grupo, comunidad, canciones y cuentos, muchos. Y tras esta etapa (de nueve o diez años) hemos de acompañarles con criterio y cuidado en su aprendizaje con el uso de la tecnología. Ya se hartarán de trabajar con computadoras y pantallas, ya vivirán pegados a los smartphones día y noche. Se hartarán de ver su reflejo en pantallas a todas horas. Pero si tuvieron la oportunidad de días brillantes en la infancia siempre podrán mirar por la ventana y recordar que las nubes tienen forma de pájaro, o de corazón, o de barco de Peter Pan.

En algunas charlas para público adulto he preguntado al público si sabe alguna poesía. En la mayoría de los casos los versos que recitan los aprendieron siendo niños, siendo niñas. Sin embargo muchos de los pequeños de hoy en día no tienen la oportunidad de aprender poemas o cuentos en casa, viven gran parte de sus días frente a pantallas a las que entregan su tiempo. ¿Qué recuerdos, qué versos, qué cuentos, podrán rememorar cuando sean adultos tras estos días desvividos?”

 (1) Hablo de pantallas y me refiero sobre todo a las que tienen un alto grado de interactividad o atracción (activa o pasiva). Quizás por su peculiaridad quedarían excluidas de este grupo tan amplio dos: la pantalla de cine (acaso una proyección en dos dimensiones del teatro, por la ritualización que implica su visionado, etc.) y la pantalla del e-reader (libros en formato digital).

Artículo de Pep Bruno.

Fuente:http://www.pepbruno.com/index.php?option=com_content&view=article&id=848:vivir-desvivir-dias&catid=29:articulos-no-y-animacion-a-la-lectura-detalle&lang=es

EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: RECUENTO DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES

EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: RECUENTO DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES
(Prof. Pedro Ignacio Leiva Neuenschwander)

LOS ESTUDIANTES COMO PRINCIPALES ACTORES DE LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y SU ROL EN ESTE TIPO DE EXPERIENCIAS

“Aun cuando en la sociedad contemporánea los colegios se han transformado en uno de los lugares más importantes para el desarrollo del ser humano moderno después del propio hogar, podemos identificar una serie de contradicciones en el sistema educacional que nos llevan a cuestionar el rol que está cumpliendo esta institución en el proceso de formación de las personas. Muchas veces parece ser que los colegios deforman a sus estudiantes, coartándoles su propio desarrollo por medio de la imposición de un currículo que ubica al estudiante generalmente en una posición de dominado, alienándolo y transformándolo en el depositario de una sociedad que busca en forma “racional” aumentar el nivel de eficiencia económica del sistema (Magendzo 1996).

Las escuelas parecieran estar más preocupadas de instruir a sus alumnos, al más bajo costo posible, para incorporarlos a un mercado laboral cada vez más competitivo, dejando de lado el que fuera su principal objetivo: el desarrollo integral de las personas. Pareciera necesario que la escuela resignifique su sentido, de modo que retome su sentido original (Prieto 1998). La escuela no sólo debe formar a sus estudiantes en las habilidades que les permitan incorporarse a la vida económica de su sociedad, sino que debe constituirse en un espacio de convivencia para que sus miembros se formen en y con los valores que deberán poner en práctica al incorporarse como miembros a su sociedad.

Como lo proponen Prieto y Fielding (1999), la resignificación del sentido de las escuelas invita a concebirlas como comunidades democráticas, en las que sus integrantes tengan la posibilidad de practicar los valores que la democracia sostiene. Participación, diálogo, tolerancia, libertad de expresión, entre otros, han de ser los valores que los estudiantes debieran no sólo aprender a partir de un discurso, sino que vivir por medio de experiencias en las cuales participen, escuchen a sus iguales, debatan ideas, sean escuchados sin reproches, de modo de practicar el diálogo en un contexto de convivencia democrática.

La formación de ciudadanos en defensa de los derechos humanos y la paz mundial también se encuentra dentro de los objetivos de la educación para la democracia en los países europeos. La experiencia de violación de los derechos humanos durante la segunda guerra mundial aún se halla fresca en la memoria de Europa, por lo cual encontraremos una serie de experiencias de educación para la democracia que definirán como objetivo implícito e incluso explícito evitar que un episodio semejante al Tercer Reich se repita.

En el hemisferio norte, el este europeo es protagonista de la caída del muro de Berlín, hecho que se reconoce como el momento en que se inicia un gran cambio en los países socialistas, los cuales modifican sus sistemas de gobierno autoritarios, para instaurar la democracia como sistema de convivencia ciudadana (Remy 1994). El término de los regímenes autoritarios deja un vacío en el sistema político-social, el cual adolece de una profunda inexperiencia, tanto ideológica como práctica, para la implementación de un sistema de gobierno democrático, lo que exige una amplia estrategia de aprendizaje para la vida democrática (Ahmetova & Rachmanova 1995, Remy 1994). Así, la educación para la democracia concentrará sus esfuerzos en la construcción de una institucionalidad democrática por medio de la creación de organizaciones democráticas, la reformulación de los currículos de formación docente y la creación de material didáctico que permita a las escuelas incorporar estas nuevas ideas.

EDUCACION PARA LOS DERECHOS HUMANOS Y LA PAZ MUNDIAL

En el contexto de Latinoamérica, Magendzo, Vallvé y Albornoz (1991) describen cómo el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) inició a fines de 1988 en nuestro país un programa de educación para los derechos humanos en el Liceo Integral de Maipú, el cual estaba destinado a desarrollar una experiencia sustantiva que lograre integrar los Derechos Humanos a la Educación Formal. Por medio de un ciclo de conversaciones con los profesores, estos últimos asumieron el compromiso de valerse de los espacios que ofrecían los programas escolares de estudio para recontextualizarlos en la dimensión de los derechos humanos, y decidieron privilegiar el programa a través de una instancia mensual llamada Talleres de Pedagogía Abierta que consideraba sesiones de tres horas, en las cuales se discutirían temáticas como: el Derecho al Trabajo, el Derecho a la Vida, el Derecho a la Educación, los Derechos Civiles y Políticos, y los Derechos del Niño y del Adolescente.
Los talleres, que se desarrollaron a partir de abril de 1989, consideraron como metodología de trabajo la discusión y el análisis de los derechos humanos en la vida cotidiana por medio de un contexto lúdico, que permitiera a los alumnos compartir sus experiencias, conocimientos y sentimientos respecto del tema en general.

DESARROLLO DE HABILIDADES ESPECíFICAS EN LOS ESTUDIANTES
Otro conjunto de experiencias de educación para la democracia, que busca incorporar directamente a los estudiantes en ellas, corresponde a iniciativas que definen como objetivo el logro de habilidades críticas en los estudiantes.

Hahn (1999), en un estudio realizado respecto de las políticas de educación para la democracia, las prácticas llevadas a cabo y los resultados obtenidos en el área por diversos países, descubre que el desarrollo de un clima democrático en la sala de clases, caracterizado por la tolerancia, el respeto y el fomento del pensamiento crítico, genera mayor interés político y responsabilidad cívica en los estudiantes, lo que repercute en conductas de participación ciudadana y en el nivel de discusión efectuado por los estudiantes dentro y fuera de la sala de clases. A partir de este estudio se identificó que el sistema de educación danés, que se caracteriza por la utilización de metodologías activas de enseñanza, y donde los alumnos son incentivados a dar sus opiniones en relación con temas de la vida cotidiana desde pequeños, y se les premia por su capacidad crítica en un contexto de respeto mutuo, evidenciaba la existencia de procesos de participación estudiantil, donde se involucraban procesos de toma de decisión significativos para su desarrollo, con un clima democrático en sus aulas mucho mayor que el de países en los que la enseñanza tenía esquemas de enseñanza lineales y, por consiguiente, la discusión se encontraba ausente”.

RESUMEN: "El presente artículo revisa algunas de las experiencias de educación para la democracia... Luego de agruparlas, según su objetivo y énfasis, en educación para los derechos humanos y la paz mundial, reformulación de programas de formación docente, acciones orientadas a construir material instruccional, prácticas que enfatizan la formación de valores democráticos, experiencias de educación multiculturalista y desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes, se reflexiona acerca del rol que asumen los estudiantes en cada una de ellas como un elemento central para el diseño e implementación de este tipo de iniciativas".

Leer artículo completo:
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718-07051999000100006&script=sci_arttext

Educación y dignidad, por Guillermo Sucre

ENTREVISTA / Publicada en TalCual
Guillermo Sucre: Educación y dignidad
Sandra Caula

“No ha sido nunca un escritor panfletario, Dios nos libre, pero sí comprometido. Comprometido con la escritura y con el estilo, con la conciencia y con la democracia, que en cierto modo vienen a ser una y la misma cosa. Su voz ha sido un llamado a asumir la responsabilidad del escritor, a reconocer la necesidad de hacerse cargo de un legado de cultura y de civilidad, de una tradición que es imposible si la libertad falta. Ese es y ha sido siempre Guillermo Sucre. Uno de nuestros más finos poetas, un ensayista primoroso, un profesor inolvidable al que tanto deben generaciones de escritores y estudiosos venezolanos.

La Fundación del Valle de San Francisco y la Cooperativa Editorial Lugar Común han celebrado sus ochenta años con un volumen modesto y precioso que surgió de sus actividades docentes: La Libertad, Sancho. De Montaigne a nuestros días. El tema no podría ser más oportuno. Se trata de una selección de textos muy particulares con introducción y comentarios suyos. Cervantes, Etienne de la Boètie, Montaigne, Spinoza, Camus, Mariano Picón Salas, Kolakowski, Isaiah Berlin, Amos Oz. A primera vista podría decirse que nada los reúne, salvo la constancia de las lecturas de Guillermo Sucre. Pero en todos los textos seleccionados encontramos una preocupación por revelar cuán ajenos a la dignidad humana son el despotismo, la idolatría de un jefe y el fanatismo. Sobre esos temas conversamos con el escritor.

SC: Una paradoja del mundo contemporáneo es que quizás nunca hubo tanta preocupación de los derechos del individuo, por un lado y, al mismo tiempo, tantos Estados empeñados en uniformar y reglamentar las conciencias. Pareciera que la vida democrática requiere una formación espiritual muy particular. ¿Qué elementos considera necesarios para esa educación para la dignidad a la que se refiere en la introducción del libro y que menciona Kolakowsky en una de las citas elegidas por usted para presentarlo?

GS: Creo que ya en el mundo moderno, después del Renacimiento, el hombre ha buscado una liberación por medio de la Educación. No me siento apto para sintetizar ese proceso. Recordamos a Montaigne, entre otras cosas, como uno de los fundadores de los estudios liberales. En nuestro país, después de la muerte de Gómez, uno de los fundadores de nuestros estudios liberales fue Picón-Salas. Todo el siglo XX, después de 1936, nuestra educación fue un sostenido esfuerzo por formar conciencias libres, no sólo profesionales eficaces. A partir de 1998, con el cambio tan radical de régimen, se ha tratado de imponer una educación que busca negar y aniquilar al que no lo apoye, o al mundo que lo precede o que ayude a ese proceso. Este régimen no inventó nada nuevo y se comporta de manera semejante a los gobiernos totalitarios. Como dice Kolakowski –de acuerdo a su experiencia dentro del comunismo– el arma secreta del totalitarismo es emponzoñar con odio toda la trama espiritual del hombre, generando, a su vez, la vanidad del odio, es decir, apostar a ser el más radical en el odio al adversario o al que se le oponga.

Así, pues, neutralizar el odio debe ser uno de los objetivos principales de una educación para la libertad, y fomentar con ello la convivencia democrática y la tolerancia. “Es preferible morir a odiar y temer; es preferible morir dos veces a hacerse odiar y temer: ésta debe ser la máxima de toda sociedad organizada políticamente”, esta es la frase de Nietszche que Camus cita como epígrafe en uno de sus libros, en el que habla de que sólo la fuerza del diálogo es capaz de vencer a la fuerza del terror. Proscribir el odio, hacernos aptos para el diálogo y la convivencia son algunos de los requisitos para la formación del espíritu democrático.

SC: El liberalismo, decía Ortega, es la suprema generosidad, proclama la decisión de convivir con el enemigo. Demócrata es quien admite que el otro puede tener razón, dice Camus, y acepta reflexionar sobre sus argumentos. Me gustaría que comentara esta relación entre la generosidad y la posibilidad de dialogar, de conversar, que aparece en varios textos del libro.

GS: En lo que dije antes creo haber hablado un poco de lo que ahora me pregunta. Lo que ocurre es que no se puede hablar de espíritu democrático sin aludir a esos mismos términos de generosidad, convivencia, diálogo, y otros análogos. Y es que todo parece partir de la actitud que tengamos frente al otro, a nuestro semejante. Cuando Ortega dice que “vivir es contar con los demás”, es evidente que propone como uno de los valores de la existencia la relación recíproca del individuo y la diversidad, de lo uno y lo plural. Uno de sus libros más célebres, La rebelión de las masas, de los años veinte, no es como han creído algunos gobernantes el asentimiento a esa rebelión sino su crítica, y buscaba, justamente, que la masificación no destruya en el hombre moderno la noción de individuo y el sentimiento ético y estético de los valores. La cultura es uno de esos valores, el más alto quizá. Y cultura y democracia van de la mano, por el hecho mismo de que ambas nacen de la libertad, y ambas nos hacen sentir que estamos en el universo como si estuviéramos en casa. Y al revés. Porque, además, ambas son lo que se opone a las fuerzas de la destrucción.

En cuanto a Camus, por quien siento mayor simpatía, es uno de los intelectuales que mayor respeto ha tenido por el otro, aunque éste sea el peor enemigo. Sus Cartas a un amigo alemán es un reconocimiento al alemán como hombre y un rechazo al nazi que hay en él. Lo mismo puede decirse de El hombre rebelde: un reconocimiento al hombre comunista y un rechazo al fanático comunista. Aunque, por supuesto, no ponía en el mismo nivel al nazi y al comunista. Un comunista, sin dejar de serlo, puede actuar en un régimen democrático. Un nazi ya es más difícil que actúe en un régimen democrático, y si lo hace quizá lo haría de mala fe.

SC: ¿Por qué la democracia requiere modestia, como dice Camus, y por qué la modestia es tan difícil de alcanzar? Pareciera que en los despotismos y en las servidumbres hay una necesidad de escapar de lo humano por encima o por debajo, de convertirse en superhombres o en infrahombres.

GS: Ya sólo por el hecho de que es renuente al culto a la personalidad, la democracia es modesta. Al permitir la libre expresión y el derecho a la crítica, está sometida a la observación de los otros, a la aprobación o al rechazo de los demás. Vivir en democracia es vivir en la cultura de la controversia. Cualquiera que sea su talento, el dirigente democrático es un hombre normal que no vive presa del furor profético, que no es conciencia de un país ni se inmola por su patria. Por lo demás, las obras de la democracia nunca deben ser monumentales, si construyen represas hidráulicas, por ejemplo, es para dar luz y energía eléctrica al país, no para hacer propaganda. Lo que la distingue de los regímenes despóticos es que habla y hace para la verdad, no por puro proselitismo.

SC: En el pensamiento y en la vida política contemporánea hay una tendencia a oponer o a pensar que se deben equilibrar justicia y libertad. Sin embargo un asunto moral se olvida en ese caso: que para tratar como persona al otro hay que considerar sus legítimos intereses y compromisos, hay que considerarlo a él como el individuo que es. ¿Qué relación guardan entonces la moralidad, la libertad y la justicia?

GS: Sí, claro, y de esta oposición privilegiando la justicia social se han valido ciertos regímenes no muy democráticos. Por ejemplo, en nuestro país, el movimiento que lleva al poder a Chávez proclamaba que su misión era saldar la deuda social que habían dejado los cuarenta años de gobiernos democráticos. Lo que equivalía a decir que todos los partidos que participaron en esos gobiernos (prácticamente todos, exceptuando el Partido Comunista) eran innecesarios e inútiles: era la democracia protagónica contra la partidocracia. Pero resulta que catorce años después, la deuda social que deja el chavismo parece comprometer gravemente la honestidad de esa justicia: no sólo se ha beneficiado, digamos, a la pobreza que por necesidad, entre otras razones, se somete al benefactor; también se han malgastado presupuestos millonarios que si se hubieran empleado con honestidad y eficiencia no existiría ni un pobre en el país. Para no hablar de los privilegios materiales que se han dado a funcionarios del régimen, a militares venales y a jueces todavía más venales, a jerarcas del aparato político y represivo. Sin libertad no hay moral, decía un filósofo que elogió a la Revolución Francesa, y sin moral no hay justicia alguna. Es evidente que la justicia social que ha hecho el chavismo resulta poca cosa al lado de la casi nula justicia constitucional que ha ejercido, y que es el mayor escándalo moral que ha ocurrido en nuestro país desde la época de Juan Vicente Gómez. El prontuario de este régimen aumenta cuando nos damos cuenta de que ha jugado con la necesidad de los oprimidos y se ha buscado quizá –dada la propaganda que hace– a los más oprimidos de los oprimidos (incluyendo el talento individual) para hacer su despliegue de filantropía. El mismo filósofo que cité antes decía (hace 300 años) que no hay peor despotismo que los gobiernos paternalistas cuya razón constitutiva es ser benevolente (dadivoso) con el pueblo, al que no respeta y tiene entre sus manos. La Venezuela chavista ortodoxa es un ejemplo que casi viene al molde de este juicio.

SC: La religión debe ayudar a los fines del Estado, dice Spinoza. Camus, por su parte, habla de una fe difícil en su discurso de 1957. Es como si lo religioso permaneciera en estos autores para enseñar al hombre sus límites y la necesidad de vida comunitaria e instituciones que los compensen. ¿Podría hablarnos de este tema?

GS: De Spinoza se escoge un texto en el cual dice expresamente que uno de los fines del Estado es garantizar la libertad de pensamiento y expresión para que los ciudadanos se realicen plenamente y no gasten sus energías en las guerras y en el odio. Al mismo tiempo el Estado fomenta la libertad religiosa, pues la pluralidad humana se manifiesta en la pluralidad religiosa. El hombre se realiza en la libertad porque así siente más profundamente su ser. La libertad es una manera de vivir más intensamente o más humanamente la vida, pues le comunica más cordialidad a la vida y la hace más alegre. Sólo por una superstición cruel hay cierta creencia que no acepta que la alegría forme parte del gusto por la vida, dice Spinoza. Con lo cual parece corregir la religión de la Biblia, al todo es polvo y ceniza, al todo es vanidad. Si el hombre democrático tiene conciencia de sus límites es porque su propia meditación le revela esos límites y le hace ver la vida como algo sagrado. Y en esto, creo, Camus continúa su visión: “Toda cosa se esfuerza por perseverar en su ser”, es una de las máximas de Spinoza, y este esfuerzo por perseverar en su ser es lo que lo hace indestructible (una idea también de Kafka) y no es ninguna tendencia distinta de la naturaleza de ser. “Toda naturaleza es una manifestación de la potencia de Dios”, comenta Alain en un libro famoso sobre Spinoza de 1935 y que podría ser un breviario filosófico para el hombre democrático. Advierte que el Dios spinoziano no es opresivo sino que permanece distante dejando en libertad al hombre. Por cierto, fue leyendo Literales de Tal Cual, por un ensayo de Fernando Savater, que me enteré de la existencia de este libro y su reedición española.

SC: Hay un solo texto de un autor venezolano en la selección del libro, la impresionante reflexión de Mariano Picón-Salas sobre la palabra revolución, todavía hoy aceptada con una unilateral connotación positiva. Al final de ese texto, Picón-Salas diferencia entre el político normal y el endemoniado, al que caracteriza la sequedad del corazón y el destierro afectivo. ¿Qué es lo que caracteriza al político? ¿Qué lo diferencia del revolucionario?

GS: Picón-Salas (también un spinoziano) fue uno de los primeros escritores venezolanos que asumió una actitud franca frente al comunismo. En 1937 publica un ensayo titulado “Los anticristos”, nombre con el cual califica a todos los extremistas de izquierda y de derecha (comunistas, nazistas, cristianos franquistas). Los identifica por la pasión fría que encarnan, por la discordia entre los hombres que cultivan y por la desmesura de querer cambiarlo todo, ese furor destructivo que los enajena para la acción justa. Los anticristos son los personajes de Dostoyevski, especialmente de Los endemoniados. En política son los gobernantes que viven en trance de convertirse en déspotas. Lo contrario es el político que emplea la mesura, y cuya acción se guía por lo posible y no por utopías que terminan siendo peores que lo que quieren corregir. En el ámbito nacional y específicamente político, Picón-Salas definió su posición crítica del comunismo en 1941, con ocasión de la primera sucesión presidencial después de la dictadura gomecista. Publicó un libro titulado 1941, Discurso a la Nación, en el que sostenía que cualquier candidato presidencial debía prescindir del compromiso con los comunistas. Esgrimía razones fundamentales: la idea de la lucha de clases, principio básico de los comunistas, hacía imposible toda organización nacional democrática en los diversos órdenes de la vida en un país que, como él decía, llegó tarde a la modernidad. No hay que engañar al país sino comprenderlo y ayudarlo a alcanzar las metas de la vida civilizada, decía Picón-Salas. Su ayuda fue notable en la Educación: inspiró la creación del Instituto Pedagógico, fundó la Facultad de Filosofía y Letras, la Revista Nacional de Cultura y las ediciones populares del Ministerio de Educación, y echó las bases del Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (INCIBA). Fue en verdad el mejor guía de una Educación democrática en el país.

SC: En el fragmento que selecciona de Isaiah Berlin se habla de “la herencia inquietante del movimiento romántico”. Esta caracterización dice ya que hay otra herencia romántica a la que no podríamos renunciar y que está presente en nuestra idea moderna de libertad individual. ¿Podría hablarnos un poco de esas dos posibilidades de romanticismo en el ámbito de la vida política?

GS: El tema es paradójico e inquietante y no es fácil de comprender a primera vista. Lo que no se le escapa al propio Berlin. Por un lado la idea de las utopías dominó el pensamiento occidental hasta el siglo XVIII. Por otro lado, está la reacción del movimiento romántico alemán a fines de ese siglo y su influencia en muchos países europeos. Así como las utopías con su ideal de un mundo justo y perfecto, y la unidad racional del pensamiento, podían degenerar en despotismos uniformadores que negaban la individualidad y la diversidad, el movimiento romántico alemán también vindicó por otra parte la vida afectiva y pasional del hombre concreto, su voluntad creadora que no se sometía a una verdad absoluta. Pero al mismo tiempo, se daba comienzo al nacionalismo y al populismo, degenerando a veces en un irracionalismo extremo y sectario, y, como dice Berlin en otro de sus libros, “a la idolatría del héroe y del líder y, finalmente, al fascismo”. Pero cómo negar el valor humano que tuvo en su momento el mito de la utopía, y aún lo tiene como horizonte de posibilidad ideal. De igual modo, cómo negar el valor humano de la idea romántica de la diversidad, del espíritu de los pueblos, del yo creador. Nietzsche es un descendiente de esta tradición romántica y su Zaratustra –el héroe de la voluntad– no es culpable de que el nazismo lo tomara como suyo. Tampoco la utopía es culpable del stalinismo o de cualquiera de sus abortos últimos.

SC: “¿Cómo curar a un fanático?” Le repito esa gran pregunta con la que comienza el extraordinario texto del escritor Amos Oz, en el que el fanatismo se muestra como una pulsión más vieja que la religión y que la política.

GS: El fanático cree que hay una verdad absoluta y que él la representa. Por lo tanto se cree siempre en una situación de superioridad intelectual que hace imposible el diálogo con el adversario. Un caso extremo de fanatismo fue cuando Bin Laden intentó acabar con Nueva York. Otro igualmente parecido en intensidad sería el del hasta hace poco Presidente de Irán, Amadinejad, quien prometía borrar del mapa a Israel. Amos Oz, no obstante su cultura occidental, es un hombre del Medio Oriente, nació en Jerusalén, se educó allí, peleó en las guerras de los “Siete días” y del “Youm Kippur” contra los países árabes. Pero desde entonces es un pacifista activo y ha fundado junto a otros intelectuales de dos nacionalidades el movimiento Paz Ahora, que propicia la existencia tanto de Israel como de Palestina y cuyo lema es que ya no hay que elegir entre uno y otro país, sino elegir la paz. Es decir, la convivencia y la coexistencia. Oponerse al fanatismo es oponerse al extremismo intolerante. La esencia del fanatismo consiste en el deseo de obligarnos a cambiar y así redimirnos.

Bin Laden actuó por amor –dice Amos Oz–: quería salvar a los norteamericanos y a nosotros, los judíos del capitalismo, mientras que Amadinejad actúa con odio, quiere eliminarnos, borrarnos del mapa. Es un exterminador como Hitler. (Por cierto, ha sido muy bien recibido en la Venezuela de hoy). También sostiene Oz que el fanatismo no es inherente al islamismo, que es anterior a cualquier religión e ideología. Por supuesto que hay musulmanes que no son fanáticos y ahora mismo un moderado ha ganado las elecciones presidenciales en Irán. En verdad, una manera de curar el fanatismo o impedir que nos volvamos fanáticos es leer textos como éstos de Amos Oz, y leer algunas de sus novelas. A pesar de haber vivido en una atmósfera de fanatismo, él es un maestro de la concordia, de la simpatía, y también del humor: un narrador cuyos textos misteriosos y sencillos nos hacen vivir por sí mismos por su don poético, por su libertad fabuladora y relacionante y por lo que contienen: un acto de solidaridad entre los seres y sus cosas y sus hábitos, o algo todavía más estimulante, un arte del suspenso en sus actos, entre el deseo y el amor, entre la fantasía y la memoria. El mismo mar (1998), por ejemplo, es la historia de un amor, o varios simultáneos, que por sublimado se vuelve más erótico, más entrañable por ser a un tiempo la bitácora de lo no realizado y lo añorado, la pequeña Odisea de las aventuras con que nos purificamos, y que nos hacen vivir y revivir una y otra vez cuando las leemos con gratitud”.

Fuente: http://www.talcualdigital.com/Nota/visor.aspx?id=89038&tipo=ESP&idcolum=19

 

Guillermo Sucre, (Tumuremo, 1933) 

"Poeta y crítico literario venezolano. Profesor de literatura hispanoamericana en diversas universidades, es autor de ensayos literarios y poemarios y traductor de autores como André Breton, Saint-John Perse, William Carlos Williams y Wallace Stevens. Hija de la lucidez y del rigor, su poesía evita sin embargo los extremos del formalismo al hallarse animada por una inmediata calidad sensual y la búsqueda de una forma entrañable y vital de sabiduría. Sus libros más importantes son Mientras suceden los días (1961), La mirada (1970), En el verano cada palabra respira en el verano (1976), Serpiente breve (1977) La vastedad (1988) y La segunda versión (1994). De su obra ensayística sobresale La máscara, la transparencia (1975), estudio ambicioso y cabal acerca de la aventura de la poesía hispanoamericana del siglo XX que tuvo amplia resonancia internacional y que constituye una referencia imprescindible, prescindiendo de la postura que se adopte frente a sus planteamientos. Borges, el poeta (1967) es otro buen ejemplo de la calidad y complejidad de sus estudios literarios..."

¿De qué sirve el profesor? Por Umberto Eco

 
Por Umberto Eco

Para LA NACION

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo". 

(Traducción: Mirta Rosenberg) La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)

Imagen:  Caricatura: Kovensky
 Fuente: http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor

Escuelas en Haití darán clases en creole

CROIX-DES-BOUQUETS, Haití - 

"Los estudiantes, en sus uniformes blanquiazules, salen de las aulas de su escuela conversando en creole sobre el examen de ciencia que acaban de tomar.

"¿Eske ou te byen konpoze?", pregunta uno de los niños en el patio del colegio. Ello quiere decir "¿Cómo crees que saliste en el examen?"

"No estoy muy segura", responde la niña, también en creole, "estuvo bien difícil".

Los alumnos no hablan mucho francés en la escuela, aunque ese es el principal idioma en que reciben clases. De hecho, menos del 10% de los 10 millones de habitantes del país hablan francés bien, y en la mayoría de las escuelas, hasta los maestros no lo entienden muy bien aunque deben enseñar en él.

El Colegio Louverture Cleary, una institución privada, se ha apartado de esa tradición al empezar a ofrecer clases en creole, que es el idioma en que los niños realmente hablan, en sus casas y en la calle. También se están introduciendo clases en español, el idioma de los países vecinos, y en inglés, que posiblemente los niños necesitarán en su futuro.

"Es cuestión de ser pragmático", dice Patrick Moynihan, el director de la escuela. "Realmente, se trata de que somos parte de esta región".

En otros colegios los alumnos sufren dificultades al tener que usar libros de texto en francés y lidiando con un idioma que en gran parte es un idioma extranjero, en este país que fue colonia francesa pero que hoy en día tiene más influencia de Estados Unidos y Latinoamérica.

En muchas escuelas, los alumnos aprenden sus lecciones en francés de memoria, sin entenderlo.

"Es muy difícil para mí porque yo no hablo francés en casa, mis padres no hablan francés en casa", comenta Alexandra Julien, de 14 años, quien va a otra escuela.

"En casa hablamos creole", añadió mientras caminaba a sus clases.

Tres años después del devastador terremoto que mató a más de 200.000 personas, el deficiente sistema educativo haitiano sigue siendo un obstáculo para educar bien a la población y darle los conocimientos necesarios para reconstruir al país.

La constitución haitiana, que data de 1805, estipula que la educación primaria es gratuita y obligatoria. Pero la calidad de la educación ha decaído con los años y quedó arruinada con las dictaduras de Francois "Papa Doc" Duvalier y su hijo Jean-Claude "Baby Doc", que llegaron a su fin en 1986. Muchos profesionales e intelectuales haitianos huyeron del país, dejando un vacío de talento del cual Haití nunca se ha recuperado.

Un 30% de la juventud haitiana es analfabeta, según la UNICEF, y sólo la mitad tiene los recursos económicos para asistir a la escuela primaria. Menos de una cuarta parte llegan a la secundaria.

En un estudio publicado en el "Fletcher Forum of World Affairs" en el 2011, el autor Brendan McNulty reportó que el 80% de las 16.500 escuelas primarias de Haití son privadas, y están exentas de cumplir con estándares académicos. El artículo hablaba sobre las necesidades para reconstruir el sistema educativo haitiano después del sismo.

Al igual que la escuela Louverture Cleary, varias organizaciones dentro y fuera del país sostienen que la crisis educativa de Haití podría resolverse en parte si a los niños se les enseña en creole, un idioma que realmente entienden.

"Hemos perdido tantos Einsteins debido a esa barrera del idioma", declaró Michel DeGraff, un experto en el creole, nacido en Haití, que trabaja en el Instituto Tecnológico de Massachusetts. DeGraff dirigió una seminario de cuatro días hace pocas semanas para enseñarle a los maestros a incorporar el creole en sus clases de matemáticas y ciencias, con el objetivo de desmentir la creencia de que el creole es demasiado primitivo para ser usado con esas funciones.

En otro indicio del potencial educativo del creole, la Agencia para el Desarrollo Internacional, una organización de Estados Unidos le otorgó el año pasado un contrato de 12,9 millones de dólares al grupo sin fines de lucro RTI International, a fin de crear un currículum que incluya el creole.

El grupo humanitario Concern Worldwide también está entrenando a maestros para que usen el creole y está redactando libros de texto en ese idioma. La Universidad de Duke recientemente realizó un curso de lingüística en creole para académicos haitianos y estadounidenses en Durham, Carolina del Norte, en que el idioma haitiano es tratado como un tema de serio debate académico.

El creole haitiano, derivado del francés y de idiomas del oeste de Africa, es la "lingua franca" del país, pero no fue sino hasta 1961 que fue declarado, junto con el francés, uno de los dos idiomas oficiales.

El presidente Michel Martelly y otros funcionarios públicos frecuentemente oscilan entre los dos idiomas en sus ruedas de prensa o en otras apariciones públicas, dependiendo de si la audiencia es nacional o internacional, y posiblemente saben hablar inglés o español debido de sus experiencias en el extranjero. En las calles de Puerto Príncipe se escucha más el inglés que el francés, por la influencia de la cultura pop en que los jóvenes siguen a celebridades como Rihanna, Justin Bieber y Lil Wayne.

Sin embargo, el francés es el idioma de la clase alta, el que se usa en eventos formales y en comunicados oficiales, y en los mercados de lujo en las montañas, lejos de los barrios de pobreza. Aunque se usa por haitianos de todos los estratos sociales, el creole es considerado el idioma de las masas empobrecidas.

Como resultado, a los padres haitianos frecuentemente no le importa que sus hijos aprendan en francés aun cuando sus maestros apenas dominan ese idioma. Los niños que logran ir a la escuela por lo general estudian en creole los primeros tres años de la primaria y en francés el resto. Por lo general los alumnos aprenden poco y pocos de ellos aprueban los exámenes nacionales.

El presidente Martelly hizo campaña prometiendo mejorar el sistema educativo del país, y el gobierno dice que le ha pagado la matrícula escolar, en escuelas tanto públicas como privadas, a más de un millón de chicos, aunque hay algunos que se mantienen escépticos.

Algunos empleados del sistema educativo, sin embargo, son renuentes a dejar de lado el francés.

El gobierno ha dado cursos para maestros en que se les enseña a entender mejor el francés, y algunos docentes insisten en que el francés es necesario mientras no existan los libros de texto en creole.

"El francés sigue siendo un idioma muy simbólico para los haitianos", expresó Pierre Michel Laguerre, un consultor para el Ministerio de Educación que supervisa el currículum para los colegios. "Es un idioma con el que tenemos una historia. Muchos de nuestros autores han ganado prestigiosos premios de literatura en el mundo francófono. No podemos dejar de lado al francés".

Los defensores del creole sostienen que hay bastantes libros en ese idioma y citan como ejemplo la casa editorial Educa Vision, Inc. en la Florida, que produce esos materiales. Sin embargo, reconocen que cuesta mucho dinero importar esos materiales a Haití y que con frecuencia son demorados en la aduana.

La escuela Louverture Cleary ha tenido un historial de éxitos académicos.

Sus alumnos de destrezas acentuadas pero de familias de recursos limitados y reporta un 98% de éxito en el número de estudiantes que aprueban el examen nacional, comparado con una tasa de 30% a nivel nacional.

Una pared de la escuela porta un desafío, no en francés, sino en creole: 

"Nou pare poun rebate ayiti, e ou?" _ "Estamos listos para reconstruir Haití, ¿y tú?"

Jeff Thomas responde que sí. El joven de 18 años de edad dice que sus nuevos conocimientos de idioma van más allá de su deseo de ser un programador de computadoras.

"Si yo me encuentro con un extranjero ... para poder ayudarlo necesito saber inglés para entender lo que dice", comenta Thomas en inglés, aunque con un fuerte acento.

Moynihan enfatiza que la Escuela Louverture Cleary es sólo uno de muchos posibles modelos para el resto de las escuelas de Haití, y que se ciñe a los lineamientos del Ministerio de Educación. A diferencia de la mayoría de las escuelas secundarias, allí los alumnos ya dominan el creole, hablado y escrito, algunos incluso a nivel de jardín de infancia.

"Lo más lindo de la manera en que Louverture Cleary considera el idioma es que sabemos que es un puente, es un puente para la comunicación", dijo Moynihan”.

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Contribuyeron a este reportaje el corresponsal de la AP Evens Sanon y el videografo Pierre-Richard Luxama.

Fuente:   http://www.lavozarizona.com/spanish/latin-america/articles/latin-america_296904.html