miércoles, 21 de noviembre de 2012

Competencia del Pueblo Más Limpio





Competencia del Pueblo Más Limpio
(The Cleanest Town Competition)

Resumen de campaña
“La Competencia del Pueblo Más Limpio es una compe­tencia amigable ente las poblaciones de Sudáfrica para ver cuáles son las poblaciones que pueden hacer más mejoras a su medio ambiente local. Esta es una de las actividades de comunicación clave de la Estrategia Nacional de Manejo de Desechos.

Objetivo
Al promocionar la importancia y el valor del medio ambiente en las poblaciones, esta competencia tiene como metas:
1. Hacer que los sudafricanos estén consciente y participen en las estrategias de manejo de desechos en su entorno inmediato, las cuales pueden contribuir a elevar su calidad de vida.
2. Reconocer los esfuerzos de los municipios en organizar sistemas para el manejo de desechos.
3. Realzar la imagen de Sudáfrica ante los extranjeros y contribuir al crecimiento del turismo.
4. Promocionar nuevos mercados que puedan emerger del manejo de desechos y del reciclaje, creando empleos e impulsando la economía.


El reporte de la Competencia del Pueblo Más Lim­pio resalta las fortalezas y las debilidades de los municipios de manera que se les ayuda a proteger y mejorar su medio ambiente local. Este proceso ha desatado la evolución del manejo local de desechos y de estrategias ambientales alrededor del país.

La historia…
Más del 50% de las comunidades sudafricanas no tienen acceso a sistemas adecuados de recolección de basura. Para enfrentar el problema, el gobierno ha desarrollado una Estrategia Nacional para el Manejo de Desechos, la cual estableció objetivos ambiciosos para reducir la generación de desechos en un 50% y su eliminación en un 25% para el año 2012, el objetivo final es no tener desechos hacia el año 2022.
La Competencia del Pueblo Más Limpio ha sido establecida como parte de la comunicación pública y de las actividades que apoyan esta estrategia. La competencia es la responsabilidad compartida del gobierno (nacional, provincial y local), las organizaciones comunitarias, las organizaciones no gubernamentales y el sector empresarial.
La competencia anual proporciona un incentivo para que los habitantes urbanos se participen en acciones individuales y colectivas para mejorar su medio ambiente. Los municipios independientemente, llevan a cabo iniciativas separadas para elevar la conciencia y mejorar su entorno local, basándose en el mensaje de ‘las tres Rs’:
• reducir – utiliza sólo los recursos que necesitas
• reutilizar – muchos productos pueden ser reutilizados lo cual ahorra costos y desechos
• reciclar – muchos materiales tales como los plásticos, el papel y el vidrio pueden ser reciclados.

 La competencia se lleva a cabo en dos etapas:

Etapa 1:
“Representantes provinciales visitan y evalúan a las municipalidades sobre sus políticas locales y sus actividades de manejo de desechos. Se investigan todas las áreas del medio ambiente local: la limpieza de los espacios públicos, actividades que involucren a la comunidad, y acceso a sitios de eliminación de desechos (tiraderos). A partir de esta encuesta, los representantes de las nueve provincias seleccionan a los ganadores de cada provincia, los cuales ahora tienen que competir a nivel nacional.
Etapa 2:
Un panel de especialistas evalúan a todos los ganadores provinciales, de acuerdo a ciertos criterios de selección que se basan principalmente en la condición física del área (70%) pero también, en el apoyo que brindan para afrontar temas del manejo de desechos (30%), tales como apoyo presupuestario, mecanismos de monitoreo y ejecución, conciencia pública y educación. El panel decide quién es el ganador de la competencia, el cual es anunciado durante un evento especial, al cual asisten todos los participantes y los medios de comunicación”.

Resultados
“La Competencia del Pueblo Más Limpio ha sido muy exitosa en desarrollar un sentimiento individual de propiedad y respeto ambiental. Los miembros de las comunidades se han vuelto más responsables y las ciudades son ahora más limpias.
Los primeros participantes de la Competencia del Pueblo Más Limpio expresaron la necesidad de obtener retroalimentación sobre sus propias práctica y políticas. Ahora se ha creado un reporte anual que presenta las conclusiones de los inspectores. En donde, se resaltan las fortalezas y las debilidades de los municipios de manera que se les ayuda a proteger y mejorar su medio ambiente local. Este proceso ha desatado la evolución del manejo local de desechos y de estrategias ambientales alrededor del país. A la par del proceso de la competencia, el reporte también le da a los municipios la oportunidad de compartir información sobre sistemas innovadores y buenas prácticas en el manejo de desechos”.

Comentario
 “Sudáfrica es un buen ejemplo del firme vínculo entre política y comunicaciones. Se basa en la tendencia humana a advertir y estar orgulloso de la calidad del medio ambiente local – y alienta un espíritu de competencia amigable para alcanzar resultados. Esta campaña también estimula un continuo mejo­ramiento a través de la comunicación pública sobre los resultados de las competencias”.

Contactos clave
South African Government
Department of Environmental Affairs and Tourism
Private Bag X447
Pretoria 0001
SOUTH AFRICA



jueves, 27 de septiembre de 2012

Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS






Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS(1)
José Antonio Acevedo Díaz (2)

Resumen

La orientación educativa CTS facilita las innovaciones en los curricula de ciencia y tecnología en todos los niveles de enseñanza, de acuerdo con las nuevas finalidades para la educación científica y tecnológica que son precisas en el siglo XXI. Ahora bien, su implantación real y efectiva pasa necesariamente por modificar la práctica docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué es CTS en el ámbito educativo?

Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) es al mismo tiempo un campo de estudio e investigación y, sobre todo, una propuesta educativa innovadora de carácter general (Acevedo, 1997; Vázquez, 1999). Desde la primera perspectiva trata de comprender mejor la ciencia y la tecnología en su contexto social; aborda, pues, las relaciones mutuas entre los desarrollos científicos y tecnológicos y los procesos sociales. Como propuesta educativa general constituye un nuevo planteamiento radical del curriculum en todos los niveles de enseñanza, con la principal finalidad de dar una formación en conocimientos y, especialmente, en valores que favorezca la participación ciudadana responsable y democrática en la evaluación y el control de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología (Waks, 1996b).

Así pues, en el ámbito educativo, la educación CTS es una innovación destinada a promover una extensa alfabetización científica y tecnológica (science and technology literacy), de manera que se capacite a todas las personas (science and technology for all) para poder tomar decisiones responsables en cuestiones controvertidas relacionadas con la calidad de las condiciones de vida -entendida ésta en un sentido amplio- en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y tecnología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).

¿Qué debe entenderse aquí por alfabetización científica y tecnológica? Bajo esta expresión pueden perseguirse diversos objetivos, que van desde aquellos más centrados en los conocimientos hasta los que hacen mayor hincapié en los aspectos actitudinales y axiológicos (valores y normas). Así pues, una enseñanza con orientación CTS puede destinarse a:

    Incrementar la comprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como sus relaciones y diferencias, con el propósito de atraer más alumnado hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y la tecnología.
    Potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que éstas pueden aportar a la sociedad, prestando también especial atención a los aspectos éticos necesarios para su uso más responsable.
    Desarrollar las capacidades de los estudiantes para hacer posible una mayor comprensión de los impactos sociales de la ciencia y, sobre todo, de la tecnología, permitiendo así su participación efectiva como ciudadanos en la sociedad civil. Este punto de vista es, sin duda, el que tiene mayor interés en una educación obligatoria y democrática para todas las personas.



¿Por qué CTS en la educación?

Como consecuencia del enorme trecho que hay entre los documentos de planificación de la enseñanza y la gestión de la misma en el aula, las metas que se formulan en los proyectos curriculares no predicen necesariamente posteriores actuaciones en clase. Muchos profesores, que son conscientes de los objetivos deseables, no saben luego cómo llevarlos a la práctica y continúan enseñando de la misma manera que siempre. Por ejemplo, el profesorado de ciencias ha expresado muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado actitudes más positivas hacia la ciencia (Solbes, 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas más reales, aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que se abordan en el aula. Sin embargo, por diversos motivos -algunos relacionados con una formación inadecuada- no son muchos los profesores que realmente reflejan estas buenas intenciones en el desarrollo de su enseñanza habitual (Solbes y Vilches, 1995; también Vilches, 1993). La orientación CTS de la enseñanza de las ciencias intenta aportar soluciones a estos problemas.

En efecto, la perspectiva CTS permite ir más allá del mero conocimiento académico de la ciencia y la tecnología, preocupándose por los problemas sociales relacionados con lo científico y lo tecnológico, favoreciendo la construcción de actitudes, valores y normas de conducta en relación con estas cuestiones y atendiendo a la formación del alumnado para tomar decisiones con fundamento y actuar responsablemente -individual y colectivamente- en la sociedad civil (para más información sobre estos aspectos pueden consultarse, entre otros, Acevedo, 1995, 1996, 1997; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, 1997; Waks, 1990a,b, 1992, 1996a,b). Al mismo tiempo, la orientación CTS en la enseñanza de las ciencias puede contribuir mejor a la adquisición de las capacidades generales formuladas para la Educación Secundaria Obligatoria, así como facilitar también la consecución de los objetivos generales propios del área de Ciencias de la Naturaleza en esa etapa de la educación obligatoria.
El papel del profesor en la educación CTS

Gran parte de los éxitos, y también de los fracasos, de los estudiantes suelen estar relacionados con el clima que se genera en el aula. Los profesores que deseen dar una orientación CTS a su enseñanza no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que han de esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado deberá promover también la comunicación en el aula, una mayor actividad -que no "activismo"- por parte de los alumnos y hasta una cierta autonomía para ellos. Penick (1993) lo ha subrayado con rotundidad cuando señala que, si se quiere potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas del Proyecto de Centro, es necesario un tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el clima del aula más adecuado para la educación CTS, una sólida formación para definirlo y defenderlo, y la capacidad para crearlo, lo que supone más cooperación entre el profesorado y el alumnado para reforzar su autoestima.

Partiendo de diversos estudios de investigación sobre el profesorado que trabaja en el marco de una enseñanza CTS, Penick (1993) ha identificado y generalizado un conjunto de funciones básicas para caracterizar su papel en este tipo de enseñanza, las cuales se han reelaborado y resumido en el cuadro 1.

Cuadro 1
Algunas funciones características del profesorado que pone en práctica la educación CTS.

1. Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la programación de aula, así como a la evaluación de la enseñanza practicada para mejorarla.

2. Son flexibles con el curriculum y la propia programación.

3. Proporcionan un "clima" afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover la interacción y la comunicación comprensiva en el aula.

4. Tienen altas expectativas sobre sí mismos y sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de éstos.

5. Indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagogía como de la actualidad científica y tecnológica y del ámbito social. También son capaces de aprender con sus compañeros y con sus alumnos.

6. Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula. Siempre piden fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que se proponen.

7. Potencian la aplicación de los conocimientos al mundo real. Dan tiempo para discutir y evaluar estas aplicaciones.

8. Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la tecnología y les dan confianza en su propia capacidad para utilizarlas con éxito. No ocultan, sin embargo, las limitaciones de éstas para resolver los complejos problemas sociales.

9. No contemplan las paredes del aula como una frontera, ya que creen que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos diversos. Educan para la vida y para vivir.

Puede advertirse que la mayoría de estas funciones no son exclusivas de este enfoque, pero el movimiento educativo CTS las ha recogido conjuntamente como imprescindibles para lograr una enseñanza de calidad destinada a proporcionar el éxito de los estudiantes en sus aprendizajes.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la educación CTS

Para romper con la monotonía del aula, contribuyendo así a motivar más a los estudiantes en sus aprendizajes, en la educación CTS suele utilizarse una gran diversidad de estrategias y técnicas de enseñanza. Aunque, como hace notar Membiela (1995), ninguna es exclusiva de la enseñanza con orientación CTS, la variedad metodológica de las clases CTS es mayor que en otros casos (Hofstein, Aikenhead y Riquarts, 1988).

Estas técnicas y estrategias van más allá de lo que se suele hacer habitualmente en la enseñanza de las ciencias: conferencias del profesor (lecciones magistrales), demostraciones experimentales (experiencias de cátedra), sesiones de preguntas (más a los alumnos que de los alumnos, y raras veces entre los alumnos), resolución de problemas de papel y lápiz (frecuentemente ejercicios poco problemáticos para el profesor) y trabajos prácticos en el laboratorio (generalmente concebidos como comprobaciones experimentales siguiendo una receta). No vamos a debatir aquí sobre la eficacia de estas técnicas metodológicas en la enseñanza de las ciencias (para una crítica a las mismas, elaborada con coherencia desde una particular visión constructivista del aprendizaje, puede consultarse Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991).

En la educación CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicación personal para el alumnado y que sirven para desarrollar programas de enseñanza y elaborar proyectos curriculares en los que se presta más atención a centros de interés de los estudiantes que a otros puntos de vista más academicistas. A partir de problemas de interés social de la ciencia y la tecnología, que incluyen tanto sus posibles efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, la enseñanza CTS supone utilizar, entre otras, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se muestran en el cuadro 2 y han sido señaladas, entre otros, por Acevedo (1996), Membiela (1995) y San Valero (1995).

Cuadro 2
Estrategias de enseñanza-aprendizaje que se usan en la enseñanza CTS

1. Resolución de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrática de decisiones.

2. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.

3. Realización de trabajos prácticos de campo.

4. Juegos de simulación y de "roles" (role-playing).

5. Participación en foros y debates.

6. Presencia de especialistas en el aula, que pueden ser padres y madres de la comunidad educativa.

7. Visitas a fábricas y empresas, exposiciones y museos científico-técnicos, complejos de interés científico y tecnológico, parques tecnológicos, etc.

8. Breves períodos de formación en empresas y centros de trabajo.

9. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.

Muestras concretas del uso de estas técnicas pueden encontrarse en los proyectos y materiales curriculares para la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva CTS. Así, en el Proyecto APQUA (Medir, 1995) las actividades de trabajo plantean, además de experimentos de bajo coste, preguntas abiertas para el debate y situaciones simuladas como, por ejemplo, una asamblea pública para la evaluación social de tecnologías (métodos de limpieza), en relación con un problema significativo (la contaminación de las aguas subterráneas) y atendiendo a diversos factores de decisión (seguridad, rapidez, coste, transporte e impacto en el medio). Otro ejemplo puede ser el Proyecto Biología Humana para la Enseñanza Secundaria (13-14), de la Universidad de Stanford (California, EE.UU.), que se centra en la resolución de problemas de las ciencias biológicas y sociales importantes para el alumnado de esas edades, tanto desde una óptica personal como social (Acevedo, 1991); el análisis de situaciones problemáticas, la realización de experimentos, las discusiones razonadas y la toma de decisiones son elementos destacados en el desarrollo de su programa de actividades.

Además de las estrategias señaladas, el Proyecto Ciencia a través de Europa (Science Across Europe) introduce una interesante novedad metodológica: la comunicación y el intercambio de información sobre temas CTS entre colegios europeos, poniendo así de manifiesto las diferentes tradiciones nacionales frente a una cultura europea común (Parejo 1995). Por ejemplo, en la unidad temática Lluvia ácida sobre Europa se estudia el problema en diversos países europeos comparando diferentes puntos de vista. Así mismo, la unidad Energía renovable en Europa considera las fuentes y el uso de energías renovables a pequeña y gran escala. Esta peculiaridad del proyecto permite pasar de los problemas locales del entorno próximo a los globales y comunes para todos los europeos, combinando a la vez la diversidad y unidad de los impactos sociales de la ciencia y la tecnología.

Aunque estimulantes, a veces estas técnicas pueden resultar muy exigentes para el profesorado, que tendrá que cambiar su papel de actuación en el aula dedicándose más a la organización de la misma, distribuir el tiempo disponible y los recursos y, sobre todo, ocuparse del clima del aula, de acuerdo con lo que se ha indicado.
Recapitulación

En otro artículo (Acevedo, 1997) nos ocupábamos del significado de la educación CTS en la enseñanza secundaria y de las diversas opciones posibles para introducirla en los curricula de ciencias. En esta ocasión nos hemos centrado en destacar cómo una enseñanza con orientación CTS puede ayudar a modificar la praxis docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Si allí se reclamaba la incorporación de la formación de actitudes de responsabilidad personal y social en la educación científica y tecnológica, aquí se subraya también la importancia de la gestión ambiental del clima del aula, tanto en lo afectivo como en lo metodológico, y la extensión de los aprendizajes más allá de ella con el fin de lograr así una enseñanza de mayor calidad y mejores actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnología”.


Referencias bibliográficas

ACEVEDO, J.A. (1991). Estudios de casos de innovación: Biología Humana para Enseñanza Secundaria (13-14). Investigación en la Escuela, 13, 134-135.

ACEVEDO, J.A. (1995). Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. Una breve revisión del tema. Alambique, 3, 75-84.

ACEVEDO, J.A. (1996). La tecnología en las relaciones CTS. Una aproximación al tema. Enseñanza de las Ciencias, 14(1), 35-44.

ACEVEDO, J.A. (1997). Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Un enfoque innovador para la enseñanza de las ciencias. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 10, 269-275.

GIL, D., CARRASCOSA, J., FURIÓ, C. y MARTÍNEZ-TORREGROSA, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona.

HOFSTEIN, A., AIKENHEAD, G. y RIQUARTS, K. (1988). Discussion over STS at the Fourth IOSTE Symposium. International Journal of Science Education, 10(4), 357-366.

MANASSERO, M.A., VÁZQUEZ, A. y ACEVEDO, J.A. (2001). Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears.

MEDIR, M. (1995). El Proyecto APQUA. La enseñanza de las Ciencias a partir de temas sociales de actualidad. Alambique, 3, 53-60.

MEMBIELA, P. (1995). Ciencia-Tecnología-Sociedad en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales. Alambique, 3, 7-11.

PAREJO, C. (1995). El Proyecto Ciencia a través de Europa. Alambique, 3, 45-52.

PENICK, J.E. (1993). Instrucción en el aula desde un enfoque CTS: nuevas metas requieren nuevos métodos. En C. Palacios, D. Ansoleaga y A. Ajo, Comps. (1993): Diez años de investigación e innovación en enseñanza de las ciencias, pp. 439-458. Madrid: CIDE/MEC, Madrid.

SAN VALERO, C. (1995). El Proyecto Genoma Humano, sus implicaciones sociales y la Biología de Bachillerato. Alambique, 3, 109-115.

SOLBES, J. (1990). Las actitudes. Cuadernos de Pedagogía, 180, 34-36.

SOLBES, J. y VILCHES, A. (1995). El profesorado y las actividades CTS. Alambique, 3, 30-38.

VÁZQUEZ, A. (1999). Innovando la enseñanza de las ciencias: El movimiento ciencia-tecnología-sociedad. Revista del Col×legi Oficial de Doctors i Llicenciats de Balears, 8, 25-35.

VILCHES, A. (1993). Las interacciones CTS y la enseñanza de las ciencias físico-químicas. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Valencia.

WAKS, L.J. (1990a). Educación en ciencia, tecnología y sociedad: orígenes, desarrollos internacionales y desafíos actuales. En M. Medina y J. Sanmartín, Eds. (1990): Ciencia, Tecnología y Sociedad, pp. 42-75. Barcelona: Anthropos.

WAKS, L.J. (1990b). El Ciclo de Responsabilidad. En M. Peña (Ed.): Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad: Teoría y Práctica, pp. 17-38. Puerto Rico: National STS Network, Universidad de Puerto Rico.

WAKS, L.J. (1992). The responsability spiral: a curriculum framework for STS Education. Theory into Practice, 31(1), 13-19.

WAKS, L.J. (1996a). Filosofía de la educación en CTS. Ciclo de responsabilidad y trabajo comunitario. En A. Alonso, I. Ayestarán y N. Ursúa (Eds.): Para comprender Ciencia, Tecnología y Sociedad, pp. 19-33. Estella: EVD.

WAKS, L.J. (1996b). Las relaciones escuela-comunidad y su influencia en la educación en valores en CTS. En A. Alonso, I. Ayestarán y N. Ursúa (Eds.): Para comprender Ciencia, Tecnología y Sociedad, pp. 35-47. Estella: EVD.
Notas

(1) Ésta es una versión corregida y actualizada con nuevas referencias bibliográficas de la publicada originalmente con el mismo título en la revista Borrador, 13, pp. 26-30, (1996), en la actualidad fuera de edición. El autor agradece las facilidades recibidas para poder hacer uso libre de los contenidos del artículo.

(2) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net


viernes, 24 de agosto de 2012

"De los espacios otros" Michel Foucault


En las civilizaciones sin barcos, los sueños se agotan, el espionaje reemplaza allí la aventura y la policía a los corsarios...
M.F.


Michel Foucault - De los espacios otros “Des espaces autres”, Conferencia dictada en el Cercledes études architecturals, 14 de marzo de 1967, publicada en Architecture, Mouvement,Continuité, n 5, octubre de 1984. Traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima.


“La gran obsesión que tuvo el siglo XIX fue, como se sabe, la historia: temas del desarrollo y de la interrupción, temas de la crisis y del ciclo, temas de la acumulación del pasado, gran sobrecarga de los muertos, enfriamiento amenazante del mundo. En el segundo principio de la termodinámica el siglo XIX encontró lo esencial de sus recursos mitológicos. La época actual quizá sea sobre todo la época del espacio. Estamos en la época de lo simultáneo, estamos en la época de la yuxtaposición, en la época de lo próximo y lo lejano, de lo uno al lado de lo otro, delo disperso. Estamos en un momento en que el mundo se experimenta, creo, menos como una gran vida que se desarrolla a través del tiempo que como una red que une puntos y se entreteje. Tal vez se pueda decir que algunos de los conflictos ideológicos que animan las polémicas actuales se desarrollan entre los piadosos descendientes del tiempo y los habitantes encarnizados del espacio. El estructuralismo, o al menos lo que se agrupa bajo este nombre algo general, es el esfuerzo por establecer, entre elementos repartidos a través del tiempo, un conjunto de relaciones que los hace aparecer como yuxtapuestos, opuestos, implicados entre sí, en suma, que los hace aparecer como una especie de configuración; y a decir verdad, no se trata de negar el tiempo, sino de una manera de tratar lo que llamamos tiempo y lo que llamamos historia. Se debe señalar sin embargo que el espacio que aparece hoy en el horizonte de nuestras preocupaciones, de nuestra teoría, de nuestros sistemas no es una innovación; el espacio mismo, en la experiencia occidental, tiene una historia, y no es posible desconocer este entrecruzamiento fatal del tiempo con el espacio. Se podría decir, para trazar muy groseramente esta historia del espacio, que en la Edad Media había un conjunto jerarquizado de lugares: lugares sagrados y lugares profanos, lugares protegidos y lugares por el contrario abiertos y sin prohibiciones, lugares urbanos y lugares rurales (esto en lo que concierne a la vida real de los hombres). Para la teoría cosmológica, había lugares supracelestes opuestos al lugar celeste; y el lugar celeste se oponía a su vez al lugar terrestre. 

Estaban los lugares donde las cosas se encontraban ubicadas porque habían sido desplazadas violentamente, y también los lugares donde, por el contrario, las cosas encontraban su ubicación o su reposo naturales. Era esta jerarquía, esta oposición, este entrecruzamiento de lugares lo que constituía aquello que se podría llamar muy groseramente el espacio medieval: un espacio de localización. Este espacio de localización se abrió con Galileo, ya que el verdadero escándalo de la obra de Galileo no es tanto el haber descubierto, o más bien haber redescubierto que la Tierra giraba alrededor del Sol, sino el haber constituido un espacio infinito, e infinitamente abierto; de tal forma que el espacio medieval, de algún modo, se disolvía, el lugar de una cosa no era más que un punto en su movimiento, así como el reposo de una cosa no era más que su movimiento indefinidamente desacelerado. Dicho de otra manera, a partir de Galileo, a partir del siglo XVII, la extensión sustituye a la localización. En nuestros días, el emplazamiento sustituye a la extensión que por su cuenta ya había reemplazado a la localización. El emplazamiento se define por las relaciones de proximidad entre puntos o elementos; formalmente, se las puede describir como series, árboles, enrejados. Por otra parte, es conocida la importancia de los problemas de emplazamiento en la técnica contemporánea: almacenamiento de la información o de los resultados parciales de un cálculo en la memoria de una máquina, circulación de elementos discretos, con salida aleatoria (como los automóviles, simplemente, o los sonidos a lo largo de una línea telefónica), identificación de elementos, marcados o codificados, en el interior de un conjunto que está distribuido al azar, o clasificado en una clasificación unívoca, o clasificado según una clasificación plurívoca, etc. De una manera todavía más concreta, el problema del sitio o del emplazamiento se plantea para los hombres en términos de demografía; y este último problema del emplazamiento humano no plantea simplemente si habrá lugar suficiente para el hombre en el mundo –problema que es después de todo bastante importante–, sino también el problema de qué relaciones de proximidad, qué tipo de almacenamiento, de circulación, de identificación, de clasificación de elementos humanos deben ser tenidos en cuenta en tal o cual situación para llegar a tal o cual fin. 

Estamos en una época en que el espacio se nos da bajo la forma de relaciones de emplazamientos. En todo caso, creo que la inquietud actual concierne fundamentalmente al espacio, sin duda mucho más que al tiempo; el tiempo no aparece probablemente sino como uno de los juegos de distribución posibles entre los elementos que se reparten en el espacio. Ahora bien, a pesar de todas las técnicas que lo invisten, a pesar de toda la red de saber que permite determinarlo o formalizarlo, el espacio contemporáneo tal vez no está todavía enteramente desacralizado –a diferencia sin duda del tiempo, que ha sido desacralizado en el siglo XIX. Es verdad que ha habido una cierta desacralización teórica del espacio (aquella cuya señal es la obra de Galileo), pero tal vez no accedimos aún a una desacralización práctica del espacio. Y tal vez nuestra vida está controlada aún por un cierto número de oposiciones que no se pueden modificar, contra las cuales la institución y la práctica aún no se han atrevido a rozar: oposiciones que admitimos como dadas: por ejemplo, entre el espacio privado y el espacio público, entre el espacio de la familia y el espacio social, entre el espacio cultural y el espacio útil, entre el espacio del ocio y el espacio del trabajo, todas dominadas por una sorda sacralización. La obra –inmensa– de Bachelard, las descripciones de los fenomenólogos nos han enseñado que no vivimos en un espacio homogéneo y vacío, sino, por el contrario, en un espacio que está cargado de cualidades, un espacio que tal vez esté también visitado por fantasmas; el espacio de nuestra primera percepción, el de nuestras ensoñaciones, el de nuestras pasiones guardan en sí mismos cualidades que son como intrínsecas; es un espacio liviano, etéreo, transparente, o bien un espacio oscuro, rocalloso, obstruido: es un espacio de arriba, es un espacio de las cimas, o es por el contrario un espacio de abajo, un espacio del barro, es un espacio que puede estar corriendo como el agua viva, es un espacio que puede estar fijo, detenido como la piedra o como el cristal. Sin embargo, estos análisis, aunque fundamentales para la reflexión contemporánea, conciernen sobre todo al espacio del adentro. Es del espacio del afuera que quisiera hablar ahora.  

             El espacio en el que vivimos, que nos atrae hacia fuera de nosotros mismos, en el que se desarrolla precisamente la erosión de nuestra vida, de nuestro tiempo y de nuestra historia, este espacio que nos carcome y nos agrieta es en sí mismo también un espacio heterogéneo. Dicho de otra manera, no vivimos en una especie de vacío, en el interior del cual podrían situarse individuos y cosas. No vivimos en un vacío diversamente tornasolado, vivimos en un conjunto de relaciones que definen emplazamientos irreductibles los unos a los otros y que no deben superponerse. Por supuesto, se podría emprender la descripción de estos diferentes emplazamientos, buscando el conjunto de relaciones por el cual se los puede definir. Por ejemplo, describir el conjunto de relaciones  que definen los emplazamientos de pasaje, las calles, los trenes (un tren es un extraordinario haz de relaciones, ya que es algo a través de lo cual se pasa, es algo mediante lo cual se puede pasar de un punto a otro y además es también algo que pasa). Se podría describir, por el haz de relaciones que permiten definirlos, estos emplazamientos de detención provisoria que son los cafés, los cines, las playas. Se podría también definir, por su red de relaciones, el emplazamiento de descanso, cerrado o medio cerrado, constituido por la casa, la habitación, la cama, etc. Pero los que me interesan son, entre todos los emplazamientos, algunos que tienen la curiosa propiedad de estar en relación con todos los otros emplazamientos, pero de un modo tal que suspenden, neutralizan o invierten el conjunto de relaciones que se encuentran, por sí mismos, designados, reflejados o reflexionados. De alguna manera, estos espacios, que están enlazados con todos los otros, que contradicen sin embargo todos los otros emplazamientos, son de dos grandes tipos. 

Están en primer lugar las utopías. Las utopías son los emplazamientos sin lugar real. Mantienen con el espacio real de la sociedad una relación general de analogía directa o inversa. Es la sociedad misma perfeccionada o es el reverso de la sociedad, pero, de todas formas, estas utopías son espacios fundamental y esencialmente irreales. También existen, y esto probablemente en toda cultura, en toda civilización, lugares reales, lugares efectivos, lugares que están diseñados en la institución misma de la sociedad, que son especies de contra-emplazamientos, especies de utopías efectivamente realizadas en las cuales los emplazamientos reales, todos los otros emplazamientos reales que se pueden encontrar en el interior de la cultura están a la vez representados, cuestionados e invertidos, especies de lugares que están fuera de todos los lugares, aunque sean sin embargo efectivamente localizables. Estos lugares, porque son absolutamente otros que todos los emplazamientos que reflejan y de los que hablan, los llamaré, por oposición a las utopías, las heterotopías; y creo que entre las utopías y estos emplazamientos absolutamente otros, estas heterotopías,  habría sin duda una suerte de experiencia mixta, medianera, que sería el espejo. El espejo es una utopía, porque es un lugar sin lugar. En el espejo, me veo donde no estoy, en un espacio irreal que se abre virtualmente detrás de la superficie, estoy allá, allá donde no estoy, especie de sombra que me devuelve mi propia visibilidad, que me permite mirarme allá donde estoy ausente: utopía del espejo. Pero es igualmente una heterotopía, en la medida en que el espejo existe realmente y tiene, sobre el lugar que ocupo, una especie de efecto de retorno; a partir del espejo me descubro ausente en el lugar en que estoy, puesto que me veo allá. A partir de esta mirada que de alguna manera recae sobre mí, del fondo de este espacio virtual que está del otro lado del vidrio, vuelvo sobre mí y empiezo a poner mis ojos sobre mí mismo y a reconstituirme allí donde estoy; el espejo funciona como una heterotopía en el sentido de que convierte este lugar que ocupo, en el momento en que me miro en el vidrio, en absolutamente real, enlazado con todo el espacio que lo rodea, y a la vez en absolutamente irreal, ya que está obligado, para ser percibido, a pasar por este punto virtual que está allá. 

En cuanto a las heterotopías propiamente dichas, ¿cómo se las podría describir, que sentido tienen? Se podría suponer, no digo una ciencia, porque es una palabra demasiado prostituida ahora, sino una especie de descripción sistemática que tuviera por objeto, en una sociedad dada, el estudio, el análisis, la descripción, la “lectura”, como se gusta decir ahora, de estos espacios diferentes, estos otros lugares, algo así como una polémica a la vez mítica y real del espacio en que vivimos; esta descripción podría llamarse la heterotopología.  

Primer principio: no hay probablemente una sola cultura en el mundo que no constituya heterotopías.  Es una constante de todo grupo humano.  Pero las heterotopías adquieren evidentemente formas que son muy variadas, y tal vez no se encuentre una sola forma de heterotopía que sea absolutamente universal. Sin embargo es posible clasificarlas en dos grandes tipos. En las sociedades llamadas “primitivas”, hay una forma de heterotopías que yo llamaría heterotopías de crisis, es decir que hay lugares privilegiados, o sagrados, o prohibidos, reservados a los individuos que se encuentran, en relación a la sociedad y al medio humano en el interior del cual viven, en estado de crisis. Los adolescentes, las mujeres en el momento de la menstruación, las parturientas, los viejos, etc. En nuestra sociedad, estas heterotopías de crisis están desapareciendo, aunque se encuentran todavía algunos restos. Por ejemplo, el colegio, bajo su forma del siglo XIX, o el servicio militar para los jóvenes jugaron ciertamente tal rol, ya que las primeras manifestaciones de la sexualidad viril debían tener lugar en “otra parte”, diferente de la familia. Para las muchachas existía, hasta mediados del siglo XX, una tradición que se llamaba el “viaje de bodas”; un tema ancestral. El desfloramiento de la muchacha no podía tener lugar “en ninguna parte” y, en ese momento, el tren, el hotel del viaje de bodas eran ese lugar de ninguna parte, esa heterotopía sin marcas geográficas. Pero las heterotopías de crisis desaparecen hoy y son reemplazadas, creo, por heterotopías que se podrían llamar de desviación: aquellas en las que se ubican los individuos cuyo comportamiento está desviado con respecto a la media o a la norma exigida. Son las casas de reposo, las clínicas psiquiátricas; son, por supuesto, las prisiones, y debería agregarse los geriátricos, que están de alguna manera en el límite de la heterotopía de crisis y de la heterotopía de desviación, ya que, después de todo, la vejez es una crisis, pero igualmente una desviación, porque en nuestra sociedad, donde el tiempo libre se opone al tiempo de trabajo, el no hacer nada es una especie de desviación. 

El segundo principio de esta descripción de las heterotopías es que, en el curso de su historia, una sociedad puede hacer funcionar de una forma muy diferente una heterotopía que existe y que no ha dejado de existir; en efecto, cada heterotopía tiene un funcionamiento preciso y determinado en la sociedad, y la misma heterotopía puede, según la sincronía de la cultura en la que se encuentra, tener un funcionamiento u otro. Tomaré por ejemplo la curiosa heterotopía del cementerio. El cementerio es ciertamente un lugar otro en relación a los espacios culturales ordinarios; sin embargo, es un espacio ligado al conjunto de todos los emplazamientos de la ciudad o de la sociedad o de la aldea, ya que cada individuo, cada familia tiene parientes en el cementerio. En la cultura occidental, el cementerio existió prácticamente siempre. Pero sufrió mutaciones importantes. Hasta el fin del siglo XVIII, el cementerio se encontraba en el corazón mismo de la ciudad, a un lado de la iglesia. Existía allí toda una jerarquía de sepulturas posibles. Estaba la fosa común, en la que los cadáveres perdían hasta el último vestigio de individualidad, había algunas tumbas individuales, y también había tumbas en el interior de la iglesia. Estas tumbas eran de dos especies: podían ser simplemente baldosas con una marca, o mausoleos con estatuas. Este cementerio, que se ubicaba en el espacio sagrado de la iglesia, ha adquirido en las sociedades modernas otro aspecto diferente y, curiosamente, en la época en que la civilización se ha vuelto –como se dice muy groseramente– “atea”, la cultura occidental inauguró lo que se llama el culto de los muertos. En el fondo, era muy natural que en la época en que se creía efectivamente en la resurrección de los cuerpos y en la inmortalidad del alma no se haya prestado al despojo mortal una importancia capital. Por el contrario, a partir del momento en que no se está muy seguro de tener un alma, ni de que el cuerpo resucitará, tal vez sea necesario prestar mucha más atención a este despojo mortal, que es finalmente el último vestigio de nuestra existencia en el mundo y en las palabras. En todo caso, a partir del siglo XIX cada uno tiene derecho a su pequeña caja para su pequeña descomposición personal; pero, por otra parte, recién a partir del siglo XIX se empezó a poner los cementerios en el límite exterior de las ciudades; correlativamente a esta individualización de la muerte y a la apropiación burguesa del cementerio nació la obsesión de la muerte como “enfermedad”. Se supone que los muertos llevan las enfermedades a los vivos, y que la presencia y la proximidad de los muertos al lado de la casa, al lado de la iglesia, casi en el medio de la calle, propaga por sí misma la muerte. Este gran tema de la enfermedad esparcida por el contagio de los cementerios persistió en el fin del siglo XVIII; y en el transcurso del siglo XIX comenzó su desplazamiento hacia los suburbios. Los cementerios constituyen entonces no sólo el viento sagrado e inmortal de la ciudad, sino “la otra ciudad”, donde cada familia posee su negra morada. 

Tercer principio: la heterotopía tiene el poder de yuxtaponer en un solo lugar real múltiples espacios, múltiples emplazamientos que son en sí mismos incompatibles. Es así que el teatro hace suceder sobre el rectángulo del escenario toda una serie de lugares que son extraños los unos a los otros; es así que el cine es una sala rectangular muy curiosa, al fondo de la cual, sobre una pantalla bidimensional, se ve proyectar un espacio en tres dimensiones; pero tal vez el ejemplo más antiguo de estas heterotopías (en forma de emplazamientos contradictorios) sea el jardín. No hay que olvidar que el jardín, creación asombrosa ya milenaria, tenía en oriente significaciones muy profundas y como superpuestas. El jardín tradicional de los persas era un espacio sagrado que debía reunir, en el interior de su rectángulo, cuatro partes que representaban las cuatro partes del mundo, con un espacio todavía más sagrado que los otros que era como su ombligo, el ombligo del mundo en su medio (allí estaban la fuente y la vertiente); y toda la vegetación del jardín debía repartirse dentro de este espacio, en esta especie de microcosmos. En cuanto a las alfombras, ellas eran, en el origen, reproducciones de jardines. El jardín es una alfombra donde el mundo entero realiza su perfección simbólica, y la alfombra, una especie de jardín móvil a través del espacio. El jardín es la parcela más pequeña del mundo y es por otro lado la totalidad del mundo. El jardín es, desde el fondo de la Antigüedad, una especie de heterotopía feliz y universalizante (de ahí nuestros jardines zoológicos).Cuarto principio: las heterotopías están, las más de las veces, asociadas a cortes del tiempo; es decir que operan sobre lo que podríamos llamar, por pura simetría, heterocronías. La heterotopía empieza a funcionar plenamente cuando los hombres se encuentran en una especie de ruptura absoluta con su tiempo tradicional; se ve acá que el cementerio constituye un lugar altamente heterotópico, puesto que comienza con esa extraña heterocronía que es, para un individuo, la pérdida de la vida, y esa cuasi eternidad donde no deja de disolverse y de borrarse. 

En forma general, en una sociedad como la nuestra, heterotopía y heterocronía se organizan y se ordenan de una manera relativamente compleja. Están en primer lugar las heterotopías del tiempo que se acumulan al infinito, por ejemplo los museos, las bibliotecas –museos y bibliotecas son heterotopías en las que el tiempo no cesa de amontonarse y de encaramarse sobre sí mismo, mientras que en el siglo XVII, hasta fines del XVII incluso, los museos y las bibliotecas eran la expresión de una elección. En cambio, la idea de acumular todo, la idea de constituir una especie de archivo general, la voluntad de encerrar en un lugar todos los tiempos, todas las épocas, todas las formas, todos los gustos, la idea de constituir un lugar de todos los tiempos que esté fuera del tiempo, e inaccesible a su mordida, el proyecto de organizar así una suerte de acumulación perpetua e indefinida del tiempo en un lugar inamovible... todo esto pertenece a nuestra modernidad. El museo y la biblioteca son heterotopías propias de la cultura occidental del siglo XIX. Frente a estas heterotopías, ligadas a la acumulación del tiempo, se hallan las heterotopías que están ligadas, por el contrario, al tiempo en lo que tiene de más fútil, de más precario, de más pasajero, según el modo de la fiesta.  Son heterotopías no ya eternizantes, sino absolutamente crónicas. Tales son las ferias, esos maravillosos emplazamientos vacíos en el límite de las ciudades, que una o dos veces al año se pueblan de puestos, de barracones, de objetos heteróclitos, de luchadores, de mujeres-serpiente, de adivinas. Muy recientemente también, se ha inventado una nueva heterotopía crónica: las ciudades de veraneo; esas aldeas polinesias que ofrecen tres cortas semanas de desnudez primitiva y eterna a los habitantes de las ciudades; y ustedes ven por otra parte que acá se juntan las dos formas de heterotopías, la de la fiesta y la de la eternidad del tiempo que se acumula: las chozas de Djerba son en un sentido parientes de las bibliotecas y los museos, pues en el reencuentro de la vida polinesia, el tiempo queda abolido, pero es también el tiempo recobrado, toda la historia de la humanidad remontándose desde su origen como en una especie de gran saber inmediato. 

Quinto principio: las heterotopías suponen siempre un sistema de apertura y uno de cierre que, a la vez, las aíslan y las vuelven penetrables. En general, no se accede a un emplazamiento heterotópico como accedemos a un molino. O bien uno se halla allí confinado –es el caso de las barracas, el caso de la prisión– o bien hay que someterse a ritos y a purificaciones. Sólo se puede entrar con un permiso y una vez que se ha completado una serie de gestos. Existe, por otro lado, heterotopías enteramente consagradas a estas actividades de purificación, medio religiosa, medio higiénica, como los hammam musulmanes, o bien purificación en apariencia puramente higiénica, como los saunas escandinavos. Existen otras, al contrario, que tienen el aire de puras y simples aberturas, pero que, en general, ocultan curiosas exclusiones. Todo el mundo puede entrar en los emplazamientos heterotópicos, pero a decir verdad, esto es sólo una ilusión: uno cree penetrar pero, por el mismo hecho de entrar, es excluido. Pienso, por ejemplo, en esas famosas habitaciones que existían en las grandes fincas del Brasil, y en general en Sudamérica. La puerta para acceder a ellas no daba a la pieza central donde vivía la familia, y todo individuo que pasara, todo viajero tenía el derecho de franquear esta puerta, entrar en la habitación y dormir allí una noche. Ahora bien, estas habitaciones eran tales que el individuo que pasaba allí no accedía jamás al corazón mismo de la familia, era absolutamente huésped de pasada, no verdaderamente un invitado. Este tipo de heterotopía, que hoy prácticamente ha desaparecido en nuestras civilizaciones, podríamos tal vez reencontrarlo en las famosas habitaciones de los moteles americanos, donde uno entra con su coche y con su amante y donde la sexualidad ilegal se encuentra a la vez absolutamente resguardada y absolutamente oculta, separada, y sin embargo dejada al aire libre. 

Finalmente, la última nota de las heterotopías es que son, respecto del espacio restante, una función. Ésta se despliega entre dos polos extremos. O bien tienen por rol crear un espacio de ilusión que denuncia como más ilusorio todavía todo el espacio real, todos los emplazamientos en el interior de los cuales la vida humana está compartimentada (tal vez sea éste el rol que durante mucho tiempo jugaran las casas de tolerancia, rol del que se hallan ahora privadas); o bien, por el contrario, crean otro espacio, otro espacio real, tan perfecto, tan meticuloso, tan bien ordenado, como el nuestro es desordenado, mal administrado y embrollado. Ésta sería una heterotopía no ya de ilusión, sino de compensación, y me pregunto si no es de esta manera que han funcionado ciertas colonias. En ciertos casos, las colonias han jugado, en el nivel de la organización general del espacio terrestre, el rol de heterotopía. Pienso por ejemplo, en el momento de la primera ola de colonización, en el siglo XVII, en esas sociedades puritanas que los ingleses fundaron en América y que eran lugares otros absolutamente perfectos. Pienso también en esas extraordinarias colonias jesuíticas que fueron fundadas en Sudamérica: colonias maravillosas, absolutamente reglamentadas, en las que se alcanzaba efectivamente la perfección humana. Los jesuitas del Paraguay habían establecido colonias donde la existencia estaba reglamentada en cada uno de sus puntos. La aldea se repartía según una disposición rigurosa alrededor de una plaza rectangular al fondo de la cual estaba la iglesia; a un costado, el colegio, del otro, el cementerio, y, después, frente a la iglesia se abría una avenida que otra cruzaría en ángulo recto. Las familias tenían cada una su pequeña choza a lo largo de estos ejes y así se reproducía exactamente el signo de Cristo. La cristiandad marcaba así con su signo fundamental el espacio y la geografía del mundo americano. La vida cotidiana de los individuos era regulada no con un silbato, pero sí por las campanas. Todo el mundo debía despertarse a la misma hora, el trabajo comenzaba para todos a la misma hora; la comida a las doce y a las cinco; después uno se acostaba y a la medianoche sonaba lo que podemos llamar la diana conyugal. Es decir que al sonar la campana cada uno cumplía con su deber. Casas de tolerancia y colonias son dos tipos extremos de heterotopía, y si uno piensa que, después de todo, el barco es un pedazo flotante de espacio, un lugar sin lugar, que vive por él mismo, que está cerrado sobre sí y que al mismo tiempo está librado al infinito del mar y que, de puerto en puerto, de orilla en orilla, de casa de tolerancia en casa de tolerancia, va hasta las colonias a buscar lo más precioso que ellas encierran en sus jardines, ustedes comprenden por qué el barco ha sido para nuestra civilización, desde el siglo XVI hasta nuestros días, a la vez no solamente el instrumento más grande de desarrollo económico (no es de eso de lo que hablo hoy), sino la más grande reserva de imaginación. El navío es la heterotopía por excelencia. En las civilizaciones sin barcos, los sueños se agotan, el espionaje reemplaza allí la aventura y la policía a los corsarios”.

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