Internet: de luces y sombras

Doctorado Comunicación Organizacional
Universidad de Málaga, España.
Email:hernan.dinamarca@gmail.com
Recibido: 09.01.2010 Aceptado: 03.12.2010

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Un desafío histórico y cultural: ¿cómo vivir con las TIC?

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las últimas décadas se han expandido de manera vertiginosa. El hecho es de un impacto existencial (y uso este concepto por sus implicancias aún abiertas en la vida individual y social) con pocos precedentes en el devenir de la cultura, tal vez la introducción de la herramienta, tal vez la imprenta, podrían servir como analogías históricas.
Sin duda se trata de una revolución, pues las TIC subvierten todas nuestras prácticas y miradas. El cuerpo y corazón de las TIC, la Red de redes que es Internet, metafóricamente podría describirse como un omnicerebro de la diversidad y complejidad humana. He aquí un solo dato, que evoca misterio por lo demás, a la actual tasa de expansión de Internet para el año 2.019 se proyectan 1.000.000.000.000.000 de interconexiones electrónicas de computadores (Vídeo Futuro de Internet, 2009. www.youtube.com). La extraordinaria cifra es similar a la cantidad de sinapsis neuronales –interconexiones también eléctricas que potencialmente ocurren entre las células del cerebro de un individuo de la especie.

Y este es precisamente el potencial cultural más asombroso e inasible abierto por las TIC en la deriva del ser humano: que ambas macro-sinapsis a la vez se encuentran entre si en sinapsis cibernética: esto es, que el cerebro humano se retroalimenta (cambia en consecuencia) con el omnicerebro que es la Red Internet.
La tecnología como extensión y prolongación de nuestros cuerpos y sentidos ha sido el sueño cultural más logrado en el devenir de hombres y mujeres. En occidente, uno de los ejes del paradigma social moderno fue poner la racionalidad científico instrumental al servicio expreso de las aplicaciones tecnológicas: de ahí el singular poder expansivo de la técnica. Tanto poder, que a finales de la modernidad hemos explorado el microcosmos y macrocosmos y con las TIC estamos ampliando nuestras capacidades mentales y potencialidades comunicativas a límites aún insospechados.

En ese marco conceptual, es sugerente la interpretación que hace Joan Mayans i Planells en su ensayo “Metáforas Cyborg” acerca de dos películas fundamentales para entender la expansión tecnológica de las últimas décadas. Escribe: “Blade Runner desafiaba la frontera de lo intrínsecamente humano y The Matrix jugaba con la frontera de lo intrínsecamente real” (Mayans i Planells, Joan, 2002). Y claro, si la tecnología es la extensión de los sentidos, las TIC sin duda amplían el campo de profundidad y comprensión de lo que es y puede llegar a ser lo humano. Por ejemplo, con la biotecnología -y es la metáfora de los androides en Blade Runner- lo humano potencialmente podría ampliarse, así como con las TIC; y en la metáfora de The Matrix, lo real es lo virtual y lo virtual es lo real. Tan real es el ser humano como lo es el ser animado virtual, tan real es el individuo orgánico como su avatar, pues ambos están e inciden en el mundo. Lo Real, pos TIC, incluye lo real tradicional y lo real virtual.

Las TIC emergen de la organización humana y hoy son parte constitutiva de la misma. Lo son en la familia, en las empresas, en todo tipo de instituciones, estados, comunidades y en las redes planetarias. Una sumaria descripción de las organizaciones nos revela que éstas son sistemas y personas con sus emociones, pre-juicios, cuerpos y memoria-historia, cuya estructura son las partes en una interacción dinámica que es condicionada y condiciona al todo organizado; las organizaciones son colaboración, ya que más allá de la realidad de la competencia, sin una activa cooperación diaria entre los sujetos las organizaciones se autodestruirían; finalmente son comunicación, que es el acto de dejarse sentir unos a otros, en tanto toda organización debe poner en común lo que es su propósito: un objetivo compartido.1 Y este último ámbito, las comunicaciones, -que es el corazón de las organizaciones- es el que está siendo subvertido por las TIC. Ergo, si las TIC revolucionan las comunicaciones, lo subvierten todo en las organizaciones: a las personas, al sistema, a la cooperación y a la competencia.
Por eso, ante la radicalidad de su impacto, el núcleo del actual desafío cultural a que asistimos es empezar a vivir la expansión de las TIC de una forma reflexiva, responsable y crítica. Lo escribo así, porque hasta ahora, inmersos aún en una cultura que ha mitificado a la técnica (como lo ha sido la sociedad moderna occidental), la nueva experiencia que nos traen las TIC la hemos vivido en una fascinación acrítica, deslumbrados antes sus luces y ciegos ante sus sombras.

Neil Postman, ex Director del Departamento de Cultura y Comunicación de la Universidad de Nueva York, ha resumido notablemente este problema y desafío socio-cultural. En su “primera advertencia” sobre el cambio tecnológico, escribe que “todo cambio tecnológico implica un trato faustiano. La tecnología da y la tecnología quita. Quizás la mejor manera de expresarlo sería diciendo que la pregunta “¿qué va a deshacer esta nueva tecnología?” es igual de importante que la pregunta “¿qué va a hacer esta nueva tecnología?” (Postman, Neil, 2004a).

Esta pregunta, pese a su seriedad, hoy casi nunca es formulada. Y es urgente y necesario empezar a hacerlo. No podemos sustraernos de nuestro libre albedrío y conciencia. Es una responsabilidad humana el por qué, el cuánto y el cómo ampliamos nuestros sentidos, es decir, cómo usamos la tecnología. Haciendo una analogía con la revelación que nos han hecho todas las tradiciones espirituales y también el sicoanálisis -que cada hombre y mujer somos en unidad una luz y una sombra que nos acompaña-, hoy podemos afirmar que las TIC, en ambigua unidad, conllevan sus propias luces y sombras. El omnicerebro que es Internet, al igual que el cerebro humano, tiene su luz y su sombra. De ahí, reitero, que el desafío humano es vivir en organizaciones que se hagan cargo responsablemente de esta complejidad intrínseca a las TIC.

Este ensayo busca contribuir a este incipiente, al menos en la esfera pública, y necesario debate. Lo escrito hasta ahora es el problema. En el apartado 2 intento una caracterización histórica y general de las TIC, así como algunas sombras de su vertiginosa expansión; en el 3 abordo los ecos existenciales de las TIC y en el 4 sus impactos políticos y sociales, siempre con sus luces y sombras; y en el apartado 5, a manera de epílogo, concluyo con algunas reflexiones sobre el actual desafío cultural ante esta ambigüedad implícita en las TIC.


El reciente y expansivo devenir de las TIC

Las TIC son igual a informática, telecomunicaciones y tecnologías audiovisuales. Las TIC configuran una sociedad caracterizada por el uso extensivo de éstas y por su integración operacional, en tanto toda la información tiende a confluir a la pantalla del computador y lo hace en un mismo código o lenguaje digital (en bit, que es una contracción del inglés binary digit: es la unidad, pedazo, trozo, que designa la cantidad elemental de información: 0 ó 1 en lenguaje digital.

Las TIC están imbricadas dialécticamente con otras dinámicas centrales y tendencias conductuales de la sociedad contemporánea. Enumero algunos ejemplos. Primero, son un efecto de la ciencia, pues son tecnologías que derivan de las aplicaciones científicas, y son una causa, pues aceleran la evolución de la ciencia con sus enormes posibilidades de manipulación e intercambio de información. Segundo, son causa del proceso de globalización, en tanto su rol central en las dinámicas de intercambio informativo y económico planetario, y son un efecto, ya que necesariamente se expanden debido al proceso de globalización. Tercero, son paradójicas, pues aumentan en forma inconmensurable los flujos de información, pero a la vez la saturación genera “ceguera informativa” (los árboles no permiten ver el bosque) y también dejan obsoletos algunos conocimientos y debilitan el ideario de la sabiduría humanista. Cuarto, revolucionan el pensar y el lenguaje, pues traen nuevas maneras de pensar y nuevas hablas y eliminan otras. Quinto, subvierten emociones y valores, pues potencian unas e inhiben otras. En suma, las TIC inciden en todos los aspectos de la vida individual y social: instauran una red en el trabajo humano, una red intra-organización y una red entre organizaciones, alteran el ocio y el arte, e impactan en nuestras relaciones, en la percepción del mundo y en el pensar. Las TIC se imbricaron en nuestras vidas (luego en el apartado 3 y 4 ampliaremos estos conceptos).

La tendencia, como dije antes, es hacia la integración de las TIC en la más revolucionaria de sus propias creaciones: la red Internet que sobre la base de las interconexiones de computadores permite acumular y manipular todo tipo de información. Internet es la sociedad humana en red.

Internet, como casi todas las grandes creaciones e idearios humanos que hoy nos impactan, se desarrolló a partir de los años setenta del siglo XX.2 El antepasado de Internet es el Arpanet creado en 1969 por iniciativa del Ministerio de Defensa de Estados Unidos. En estas reflexiones que tratan sobre cómo asumimos creativa y responsablemente esta nueva experiencia -porque eso es la Red de redes- es conveniente destacar que en términos históricos estamos hablando de un hecho tecnológico extraordinariamente reciente.

Con posterioridad a 1969, la Red fue desarrollándose al ritmo de una dinámica interactiva entre la investigación científica y tecnológica universitaria, los programas de investigación militar de los Estados Unidos y la contracultura radical libertaria de los años sesenta. Esta última, menos pragmática que las dos primeras, en el proceso fue propiciando un instrumento con mayor autonomía en relación al Estado y las grandes empresas, lo que hasta la fecha ha determinado en gran medida su arquitectura de gestión basada en la libertad de acceso y la cooperación. (En paréntesis, este modelo libertario fue en última instancia el cuestionado recientemente con el acoso desde el poder al sitio WikiLeaks, tras la publicación de cables diplomáticos de Estados Unidos. Por eso de inmediato se desató la primera guerra informática entre el antiguo orden establecido versus la nueva cultura que nació de las TIC. Ante el intento del poder económico y politico –algunas grandes empresas y gobiernos- por expulsar de la red al sitio, los internautas de la transparencia, los hackers activistas –autonominados Anonymous - iniciaron la «Operación Venganza» contra los sitios de PayPal, MasterCard, Visa y Amazon, empresas que habían cerrado las cuentas de WikiLeaks. “Estamos tratando que Internet se mantenga como un lugar libre y abierto, como siempre ha sido. El problema es que en los últimos meses y años hemos visto cómo los gobiernos están tratando de coartar nuestra libertad en Internet», aseguró en esos días a la prensa el profesor de sistemas de información en la IE Business School de Madrid, Enrique Dans”) (Fuente BBC Mundo)

A finales de los ochenta e inicios de los noventa se inicia el uso socialmente expansivo de la Red. La miniaturización creciente del hardware (equipos) y la creación y comercialización masiva de software (programas y sistemas operativos que perfeccionan y uniformizan la interfaz gráfica, además del e mail y la Web ) fueron consolidando a estas nuevas máquinas–cerebros programables. La seducción que empezaron a ejercer sobre sujetos y organizaciones fue imparable: cómo no, si pueden hacer tantas cosas en un “diálogo” virtual con el ser humano, con quien juegan, trabajan o le ayudan en complejas tareas expertas.

Hoy ya todo confluye al ciberespacio, una realidad virtual en red, cuya ubicuidad es en el éter, casi inmaterial. Una Red portadora de una comunicación digital que en simultáneo esta en todas partes e integra a todos los signos (escritura, sonidos e imágenes) en el hipermedia, en el hipertexto, y además en interactividad entre sus medios –máquinas, los programas y el ser humano. Recién escribí casi inmaterial, ya que en rigor la red está formada por líneas telefónicas, analógicas o digitales, por fibras ópticas de un micrón de diámetro, por cables, por satélites. Como se lee, la red inmaterial es también material, concreta, y a lo largo de tales materiales, bajo los mares y en los cielos, circulan paquetes de bits.

Antes de continuar, precisemos algunos conceptos que hoy son de uso cotidiano. Primero, Internet cuenta con el sistema de direcciones global de los protocolos de comunicación TCP/IP (Transmisión Control Protocol/Internet Protocol). Segundo, Internet en rigor es extranet e intranet. Extranet es la red de redes (es lo que solemos llamar Internet), protocolizada, que se hace y rehace. Intranet, con igual protocolo, es una red siempre acotada, intra a una organización. Claro que como el límite entre extranet e intranet es difuso y móvil, los analistas prefieren hablar sólo de Internet. Las intranets, redes no globales, están siempre limitadas al interior de una empresa, una ONG, un municipio, universidad, por ejemplo; pero suele estar enlazada con extranet (Internet), se puede “salir” por decirlo de alguna manera, lo que suele no ocurrir es que se pueda ingresar desde “afuera”, desde la Red de redes, a la intranet.


Algunas cifras sobre su desigual e imparable expansión

Al finalizar la primera década del siglo XXI, la población mundial ronda los 7.000 millones de personas y la expansión de las TIC sigue a gran velocidad en todas las geografías y en todos los ámbitos de la vida social. El abaratamiento de los productos tecnológicos y su carácter cada vez más amigable para el usuario, facilita la expansión de las TIC en todos los sectores socio-económicos y culturales. Sin duda, asistimos a su masificación (lo dicen las cifras), pero también este proceso aún es geográfica y socialmente desigual (también lo muestran las cifras). Veamos.
Según la consultora especializada Forrester Research, la cantidad de computadoras utilizadas en el mundo el año 2008 superó los mil millones de unidades. Llevó 27 años llegar a esa cifra, pero en sólo otros cinco se llegará a los dos mil millones.3
El mismo 2008, el porcentaje de los hogares con conexión a Internet alcanzaba a un 94,1 en Corea, un 82,9 holanda, un 78,5 Suecia, mientras que en el otro extremo Turquía llegaba a un 1.7 por ciento. La mayoría de los países evaluados (aproximadamente 40 con economías medianas y grandes) oscilaban en un rango entre 61.7 en USA, 55.7 promedio para los países de la OCDE y 44.5 España.

La Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), una agencia técnica de la ONU , indica que 23 de cada 100 personas en el mundo utilizan la red, aunque la llamada «brecha digital» es muy clara, pues mientras los usuarios de esa tecnología en Europa y América como promedio superan el 40% de la población, en Asia es cerca del 15% y en África es menos del 5%. La misma UIT informa que en el mundo hay 4.000 millones de suscripciones a la telefonía móvil, pero en África abarca sólo a un 28% de la población, en Asia al 38%, en América el 72% y en Europa el 111%.

El Foro Económico Mundial ha venido midiendo desde hace años cómo los países aprovechan las oportunidades que brindan las TIC. En el análisis consideran el entorno, que mide el grado en que el ambiente general del país fomenta el desarrollo de las TIC; la preparación, que mide el grado en que los agentes (individuos, empresas y gobierno) están preparados y se interesan en las TIC; y el uso, que mide el grado en que los agentes utilizan activamente las TIC en términos de productividad y eficiencia. El Ranking Global de Tecnologías de Información 2009 - 2010 midió a 133 países de todo el mundo, quedando como líderes Dinamarca, Suecia, Estados Unidos y Singapur, en una posición de desarrollo avanzado a intermedio se encuentran países como Chile (40 en el ranking) India, Colombia, Grecia y Brasil (60), y entre los países de menor desarrollo de las TIC aparecen Bolivia Etiopia, Zimbabwe, Chad, Paraguay, Nicaragua, Cambodia y Nepal.

Como lo indican las cifras, co-existen las luces de la expansión con una doble sombra. Primero, la sombra de la desigualdad social en el actual acceso, cuya proyección en el tiempo debería ser a la inhibición de continuar la tendencia a la democratización o masificación en el acceso a las TIC. Segundo, una sombra que adquirirá cada vez más presencia en el futuro, me refiero a la barbarie en el uso o el hecho que las desigualdades se continuarán expresando en cuanto a alfabetización digital y aprovechamiento de las potencialidades de las TIC. Seguramente los países con mejor Índice de Desarrollo Humano, según la conceptualización que hace el PNUD 4 aprovecharan mejor las luces de las TIC, mientras los países con menor Desarrollo Humano serán más impactados con sus sombras (esta línea de busqueda investigativa es interesante, por ahora –sobre la base de simples observaciones- intuyo que al menos en Europa el uso de las TIC es más reflexivo y sereno que en los países del sur, que imitan a destajo y que están obnubilados con las TIC, Chile más que otros incluso). Eso a nivel comparativo entre estados–naciones. E intra-naciones, la desigualdad de uso también tenderá a alinearse con las desigualdades sociales y educativas.

Ecos existenciales de las TIC

Con las TIC, en especial con la Red de redes, asistimos a un cambio radical en la manera de generar sentidos (recordemos que cada texto, cada bit codificado de información, es un sentido para quién lo decodifica desde su propio sentido), en la manera de acumularlos, de distribuirlos y de reflexionar y pensar sobre ellos. En consecuencia, se trata de un impacto intenso en la conciencia humana, por ello le califico de existencial.
La red Internet, en la actual transición histórica modernidad–posmodernidad, está implicando un impacto vital tan intenso como lo fue la extensión de la imprenta durante la transición Edad Media-Época Moderna. Igual que ayer la subversión de la imprenta nos permitió interconectarnos más y cambiar la mirada, hoy la subversión de Internet, interconectándonos más aún, nuevamente nos lleva a cambiar, acelerar y multiplicar nuestra mirada.

Cuando Marshall Mc Luhan intuyó que “el medio es el mensaje” nos invitaba a comprender que cualquier tecnología que actúa como medio y/o como soporte comunicativo impacta nuestros cuerpos, nuestras mentes y emociones. Cualquier tecnología comunicacional, al codificar y decodificar el mundo, siempre abre y/o cierra mundos. “El cambio tecnológico no es aditivo, es ecológico. Un nuevo medio no añade algo, lo cambia todo… después que se inventara la imprenta, no teníamos la vieja Europa más la imprenta, teníamos una Europa diferente.” (Postman, Neil, 2004b).

Otro pensador, Jeremy Rifkin, en su última obra, Civilización Empática, nos recuerda que la imprenta conlleva el pensamiento lineal –que es distinto al pensamiento de la cultura oral- en la evolución de la conciencia humana y también conlleva el fortalecimiento de la noción de individuo autónomo, rasgo tan propio del sujeto moderno, en tanto el vínculo entre lector y libro es íntimo e individual –acto que es distinto al vínculo siempre colectivo propio de la cultura oral que precedió a la imprenta. Mientras en el ámbito socio-económico – institucional, sin la imprenta y sólo con “los códigos antiguos y las formas orales de la comunicación habría sido imposible organizar el espectacular aumento del ritmo, la velocidad, el flujo, la densidad y la conectividad de la actividad económica basada en la maquina de vapor alimentada con carbón” (Rifkin, 2010), todas características constitutivas de la sociedad moderna que emergió con la revolución industrial, así como habría sido históricamente imposible el cambio cultural asociado a las prácticas democráticas, la extensión de la escolaridad y la expansión de los conocimientos.
Lo mismo ahora, después de las TIC, ya no habitamos el mundo que teníamos antes de los sesenta del siglo XX, sino que desde ahí poco a poco emergen un conjunto de signos, entre otros las TIC con su revolución en las comunicaciones, que a muchos autores que observamos y reflexionamos sobre el presente como Historia nos permite afirmar que estamos viviendo un cambio de época histórico y un cambio cultural con ecos cualitativos, por lo que empezamos a habitar un planeta diferente, posmoderno en términos históricos, en el sentido de ser distinto a la cosmovisión hegemónica en la época histórica moderna.

Como ya hemos dicho, es radicalmente nuevo que con las TIC por primera vez tenemos una especie enredada como nunca antes en un omnicerebro de interconexiones electrónicas, una red de millones de redes de computadores en las que trafican desde las transacciones financieras y comerciales, son regulados los transportes y se cobijan las palabras, las imágenes y las emociones de hombres y mujeres en todas las lenguas. La red como la materialización de la Torre de Babel.
Con las TIC las interacciones humanas ya no sólo ocurren en la naturaleza o espacio físico (que era el lugar hegemónico de la sociedad agraria), ni tampoco sólo en el espacio de la polis (que era el lugar hegemónico de la sociedad industrial), sino que ahora se agrega el espacio virtual de la Telepolis o Tele-naturaleza que han creado las telecomunicaciones: una nueva sociedad de la velocidad y de la información, cuyo lugar hegemónico esta en todas partes, en una virtualidad cuyo mejor símbolo es la TV o pantalla del computador como la nueva plaza pública.6

Las luces del omnicerebro Internet
La Red nos interconecta en la memoria y en el acto

Si la tecnología es la prolongación de lo humano, así como las máquinas ampliaron nuestras capacidades físicas, las TIC amplían y cambian nuestras capacidades mentales.

Lo que hizo la imprenta fue sistematizar y extender por escrito el habla y el pensamiento, dotó a la humanidad de una mayor memoria y con la escritura reflejó en el papel blanco una manera lineal de pensar; hoy, por su parte, la red Internet es la síntesis de todos los medios precedentes para transmitir sentidos, incluida la palabra escrita y la palabra audiovisual, pues toda comunicación es siempre codificada y decodificada en última instancia por la Palabra –el sentido. La red nos inunda con toda la memoria de la especie y en simultáneo nos otorga una portentosa interconexión. La memoria y la instantaneidad del omnicerebro que es Internet opera como un “banco” planetario del código transgenético que en los hechos es el Lenguaje - Palabra para los individuos de la especie humana.

Para entender mejor esta analogía biológica quiero recordar aquí lo que ocurre genéticamente en ese reino de creatividad y cualidades evolutivas que son las bacterias. Las bacterias (los seres vivos más abundantes y más aptos en sobrevivencia) poseen una impresionante creatividad evolutiva: unos “individuos a otros”, en una red global de intercambio genético (su propia “Internet biológica”), se pasan libremente rasgos hereditarios con un poder y una eficiencia increíble. Lynn Margulis y Dorion Sagan lo describen así: «en los últimos cincuenta años los científicos han observado que las bacterias transfieren rápida y rutinariamente distintos bits de material genético a otros individuos. Cada bacteria dispone periódicamente del uso de genes accesorios, provenientes en ocasiones de muy diferentes linajes y que cubren funciones que quizás su propio ADN no podría desarrollar... Como resultado de esta habilidad (recombinación de ADN), todas las bacterias del mundo tienen acceso a un único banco de genes y por ende a los mecanismos de adaptación de todo el reino bacteriano. Según el bacteriólogo Sorin Sonea, estrictamente hablando las bacterias no deberían ser clasificadas en unas y otras especies, pues todos sus linajes pueden potencialmente compartir rasgos hereditarios y cambiar hasta un 15% de material genéticos en un día.” (Margulis, Lynn - Sagan, Dorión, 1992).

¿Por qué esta larga cita sobre la creatividad evolutiva de las bacterias? Porque su red planetaria de intercambio de información genética podría perfectamente compararse con la red planetaria –que ahora es Internet- de intercambio de bits con información de nuestra memoria-lenguaje. Desde que habitamos en nuestra única morada (el lenguaje, según Heidegger), siempre hemos contado con la creatividad evolutiva que nos otorga nuestro código transgenético (las palabras) para recombinar experiencias entre los individuos de la especie (pues la información es experiencia suspendida en las palabras). Lo inédito del presente es que con Internet ese intercambio se potencia hacia atrás y en el acto, recombinando nuestras experiencias de una manera aún impensada y que podría acelerar de manera también aún impensada nuestra creatividad evolutiva.

Sobre la base de esta comprensión de Internet como memoria planetaria de la humanidad, la Ley de Robert Metcalfe es sobrecogedora: P (n) = n2. P es potencia y n es la Net ( la Red. ) Metcalfe presentó esta fórmula en 1973, en su tesis doctoral para Harvard. Un ejemplo de la Ley de Metcalfe: 400 computadoras en red tienen el poder de 400 x 400 y no de 390 + 1. Es decir, cada usuario dispone de 160 mil aparatos y sus programas. Cuando su PC está en Internet su disco duro es la red. Cada usuario que se conecta tiene bajo la punta de sus dedos la totalidad de los programas y poderes de los millones de computadores entrelazados. Más allá del debate en la comunidad científica sobre si la Ley de Metcalfe sobreestima el valor de las conexiones añadidas (tesis de Andrew Odlyzko y Benjamin Tilly ) o si las subestima, que es la tesis de la Ley de Reed, de David P. Reed, 7 lo inequívoco es que a disposición del usuario de Internet se encuentra todo el conocimiento humano y la capacidad de crear con él. Como hemos reiterado, la Red , por llevar y distribuir todos los sentidos, todos los lenguajes, es y será cada vez más la memoria global de la humanidad.

La Red favorece una nueva manera de pensar integrativa

También de consecuencias evolutivas insospechadas resulta el hecho que la interfase de la pantalla del computador es no lineal. A la memoria de la red Internet cada uno de nosotros accede a través de un proceso de interconexiones simultáneas. Esto no es trivial, pues progresivamente debería implicar un cambio cualitativo en las nuevas generaciones que están aprendiendo a pensar con las TIC, ya que la simultaneidad, la interfaz gráfica y el hipertexto favorecen una nueva manera de pensar integrativa, sistémica, no lineal, que podría estar mejor preparada para lidiar con la complejidad real del mundo.

Por lo mismo, a diferencia del pensar lineal –causal y de izquierda a derecha-, propio de la época histórica moderna, que emergió y se ha desarrollado junto a la imprenta, la nueva manera de pensar que anuncia Internet y que ya se aprecia embrionariamente en las nuevas generaciones, es cada vez más no lineal, integrativa y sistémica, en ese sentido más emparentada con la cultura oral –no lineal- que con la cultura escrita –lineal-.

Claro que lo potente, inédito y desafiante en este nuevo escenario histórico, es que con Internet es posible –si acaso asumimos con sabiduría sus luces y sombras- contener lo mejor de ambas culturas, de nuestra memoria, la oral y escrita, cuya mejor síntesis son las potencialidades audiovisuales que la red ofrece.

Las sombras del omnicerebro Internet

Como escribimos antes, cualquier tecnología conlleva su propio perjuicio. Por ejemplo, si en una cultura oral -a través de proverbios, refranes y canciones- se mantenía y transmitía la sabiduría de una comunidad, obviamente que allí el ejercicio de la memoria era relevante al menos entre los sujetos portadores de esa sabiduría. En cambio, en la era de la imprenta, en desmedro del ejercicio de la memoria, pues ya no se memorizan los proverbios, refranes y canciones, sino que se escriben, se otorga mayor relevancia a la organización lógica y al análisis sistemático. Como se lee, la riqueza del ejercicio de la memoria en la cultura oral es perjudicado en la cultura escrita, que conlleva sin embargo otras fortalezas. Asimismo hoy, Internet junto a sus luces, conlleva potenciales perjuicios –por sus sombras- a lo que eran fortalezas de antiguas formas de comunicación.

La eventual pérdida de la sabiduría

En tanto vivimos en una relación y estado de ánimo acrítico con las TIC, no nos cuestionamos mayormente que las personas hoy tienden a valorar más la velocidad.
Entre las nuevas generaciones, en la comunicación todo debe ser rápido, instantáneo, breve, desdeñan el silencio de la espera, la introspección, la calma reflexiva y la exposición serena de los argumentos. Tanto así que en países como Chile incluso la política –que es la reflexión y acción sobre la res (cosa) pública-, hoy (¿empobreciéndose?) encuentra un espacio preferencial en Twitter y sus 140 caracteres.


Con las TIC, hoy las personas valoran más lo inmediato, el aquí y el ahora, desdeñando la memoria y los hechos históricos.

Con las TIC se valora la masificación y la instantaneidad de la información, el dato específico, la información especializada y acotada a un determinado dominio del conocimiento. En suma, se valora más la información cuantitativa del árbol que el conocimiento cualitativo del bosque.

De esa manera, con las TIC la sabiduría es cada vez más un concepto menos valorado y podría llegar a desaparecer. Si consideramos que en la vida práctica siempre la sabiduría ha sido considerada sinónimo de la prudencia que surge de una inteligencia aplicada, que se desarrolla con la experiencia, con la memoria activa y de largo plazo, dada por el conocer los antecedentes y la historia de cualquier deriva, y que es lo opuesto a la ausencia de reflexión, aquella aceleración atropelladora que linda con la tontera; es obvio entonces que debido a la actual sobrevaloración de algunas cualidades de las TIC –como la velocidad y lo instantáneo-, éstas podrían estar contribuyendo a una valoración cada vez menor de la sabiduría, cualidad tan relevante en todas las anteriores sociedades humanas.

La sombra de la libertad de nuestra sombras en Internet

Cuándo algunos miran de soslayo u horrorizados los riesgos morales y los peligros a la integridad de niños y niñas en Internet, causados por sitios pornográficos a la mano de todos o por las redes sociales que pueden usar pedófilos para “seducirles”, o bien cuando otros con pose autoritaria cuestionan la libertad en la red para que quien quiera emita lo que quiera en su seno, o bien terceros observan con ajena distancia la posibilidad de suplantaciones de identidad, de generar olas de rumores y de mentiras en la red; casi nunca nos detenemos a reflexionar que esas potenciales sombras éticas están profundamente imbricadas con nuestra propia sombra. Me explico, la libertad de Internet no puede ser de otra manera si llevamos hasta las últimas consecuencias lo que en este ensayo hemos reiterado: que Internet es lo más parecido a un supra-cerebro humano, con sus luces y sombras.

Si la Red todo lo cobija, si es la memoria global de la humanidad y es también su mega-conciencia en acto, pues bien, siendo así, obviamente que la Red no puede dejar de ser un reflejo-espejo de la propia complejidad del cerebro y de la conciencia humana, con sus luces y sombras. Como nos interpela el poeta Nicanor Parra en su célebre Autorretrato : cada uno de nosotros, hombre o mujer, somos “un embutido de ángel y bestia”, luego es imposible que entre los pliegues de cada bit en la Red no asome también la bestia co-existiendo siempre con el ángel.

Si queremos continuar con lo que hasta ahora han sido las más iluminadoras luces de la red –su libertad de acceso y creatividad, su memoria-totalidad, su potencia para el saber y el conocer-, tendremos que aprender a lidiar con responsabilidad con su sombra. Precisamente en esa tensión se juega una vez más la libertad de cada uno, el buen juicio y la sabiduría; nuestra responsabilidad radica en lo que queramos potenciar y usar, ya sea la luz o la sombra, en cómo enseñemos a las nuevas generaciones a vivir en y con las TIC, cómo, igual que en la vida y en nuestra interioridad, aprendemos a optar en la humana ambigüedad que proyectamos en la Red. La sombra de Internet y de las TIC es la proyección de nuestras propias sombras, por eso el desafío evolutivo una vez más se nos devuelve al interior de cada uno.

La pérdida de la riqueza del lenguaje escrito

Con las TIC ocurre una pérdida que es ya evidente en las nuevas generaciones. La cultura escrita, junto al pensar lineal, nos otorgó la disciplina de la forma alfabética, el rigor de la sintaxis y la bella ambigüedad de la semántica. El lenguaje, si bien evolucionaba con el habla, se reproducía bajo el respeto de esos códigos formales y semánticos.
Hoy en cambio, el hipertexto, la velocidad y el ensimismamiento que conlleva el habla virtual y no lineal del chat en las TIC, por ejemplo, pese a ser escrita en el teclado del computador o del teléfono celular, siempre degrada la forma alfabética, corrompe la sintaxis y por carencia de estilo tiende a veces a eliminar la ambigüedad (cuando lo breve se une con la escasez de sentidos) y en otras a aumentarla con un “ruido semántico” que puede alcanzar niveles críticos (cuando lo breve y la velocidad se unen con la exigencia de riqueza de sentidos).

De esta manera, en una observación crítica surgen varias preguntas: ¿será necesariamente la evolución en las TIC sinónimo de pérdida de la tradicional riqueza del lenguaje escrito y hablado? ¿Debemos sólo observar pasivamente esa pérdida potencial, o bien promover la oralidad y lo audiovisual que permiten las TIC, pero sin renunciar al rigor, la riqueza y disciplina sistemática específica que nos ofrecía la cultura del lenguaje escrito? Son preguntas que sin duda hay que hacerse a la hora de reflexionar respecto al uso de las TIC en las organizaciones (en especial en las empresas, las escuelas y en el hogar).


La sombra de la desmesura informativa que narcotiza y desinforma

La simultaneidad, instantaneidad y la desmesura de contenidos en las TIC nos amenazan con la sombra del exceso de información que cada día resulta más difícil de procesar. Sabemos que en el vivir cotidiano más información genera mayor confusión, puesto que la desmesura inhibe la capacidad de análisis de la información. Se ha convertido ya en un lugar común hablar de intoxicación informativa y de su contraparte, la ansiedad por informarse. Ambos excesos van juntos: son tantos los estímulos informativos que intentamos ansiosamente linkearnos con todos, generando a la vez angustia y vacío en una dialéctica emocional muy nociva.

Según Rescue Time , una compañía privada con sede en Seattle y dedicada a la producción de software e investigaciones sobre TIC, el estrés de quienes trabajan en una computadora lleva a que revisen su bandeja de correo electrónico cada vez que suena la llamada auditiva o al menos 50 veces cada día laboral. Algo aún más ansioso ocurre con los teléfonos inteligentes, hoy se suele llamar con el anglicismo crackberries a quienes son incapaces de dejar de enviar y recibir mensajes, por lo que lo hacen compulsivamente en una reunión, en una cena familiar, en el cine e incluso en lugares tradicionalmente más íntimos.

Es un hecho fácil de reconocer en nuestras interacciones cotidianas que el exceso de estímulos informativos genera estrés y aturdimiento. Más grave todavía: hoy aumenta la investigación analítica que da cuenta que el exceso de mensajes breves a través de las redes sociales en las TIC, junto a la paradoja que disminuye la capacidad de lectura, pese a la abundancia de lectura disponible, también está inhibiendo el discernimiento moral que ha sido lo propio de la colaboración y las más altruistas decisiones humanas.

En mi opinión, una consecuencia dramática de esta realidad, por ejemplo, es la inconsistencia entre el exceso de información en la Red acerca de la inminencia de un ecocidio debido al actual cambio climático por presiones antrópicas, pero paradojalmente es una irresponsabilidad suicida la carencia de acción eficaz y masiva al respecto, tanto en la mayoría de los gobiernos como en la mayoría de la sociedad civil, aturdidos todos en el día a día del crecimiento económico. 8 Hay una inconsistencia entre la gravedad de lo que sabemos inminente, con su consecuente urgencia por actuar, versus la apatía social, pese a lo dramático del hecho. Ese y muchos otros ejemplos dan cuenta de lo que los teóricos pioneros en la reflexión sobre el impacto de los medios masivos, Paul F. Lazarsfeld y Robert K, Merton, allá a finales de los sesenta denominaron Disfunción Narcotizante, esto es, que el exceso de información instantánea y sin contexto interpretativo, que sólo busca el sensacionalismo y conmover frívolamente al receptor, termina logrando lo contrario: narcotizar, no informar, no generar reflexión ni menos impulsar a la acción. Lo que los autores identificaron como una tendencia en los primeros Media electrónicos (Radio y TV), hoy se ha visto expandido por las TIC. (Discutible, con los años, es lo que Lazarsfeld y Merton se ocuparon ayer en aclarar: que usaban la expresión disfunción, y no función, porque partían de la premisa que no había voluntad entre los gestores de los Media ni en la sociedad de que este efecto narcótico fuera una función aceptada de los medios masivos. Digo discutible porque si bien no creo en conspiraciones, y sí pienso que la tecnología es ambigua, no tengo dudas que actores sociales conservadores del status quo conocen el efecto narcótico y desde esa conciencia lo reproducen) (Paul F. Lazarsfeld y Robert K. Merton, “Los medios de comunicación de masas, el gusto popular y la acción social organizada” 1969)


La distancia con el prójimo y la “cercanía” con el lejano

Paúl Virilio, en su obra “Cibermundo: una política suicida” escribió páginas notables respecto a la amenaza a la proximidad humana implicadas en las TIC. El autor francés ya en los noventa del siglo pasado reflexionaba sobre las consecuencias morales, políticas y culturales de la aceleración del tiempo mundial.

No puedo evitar una larga cita:

«la ciudad ha sido siempre un dispositivo teatral:
con el ágora, el atrio, el foro, la plaza de armas, etcétera… simplemente era un espacio donde se podía estar unido, es decir, un espacio público. Sin embargo, hoy el dispositivo tele reemplaza al espacio público por la imagen pública y la imagen pública es excentrada de la ciudad. La imagen pública no está en la ciudad, sino en la “ tele-cittá ”, ciudad virtual en la que pretendemos cohabitar porque miramos juntos el telediario. Creo que lo que está en juego tras la cuestión del espacio virtual, es la pérdida de la ciudad real. (Hoy) se constituye la ciudad de las ciudades, la ciudad de las telecomunicaciones, la ciudad de Internet. Nuestras ciudades (reales) están en una situación catastrófica. No sólo Sao Paulo y Calcuta, sino también Washington y los suburbios de París, están hoy al borde de la implosión. La tendencia es hacia la desintegración de la comunidad de los presentes en beneficio de los ausentes -ausentes suscritos a Internet o presentes en la TV y los multimedios-. Se trata de un acontecimiento sin precedentes. Es uno de los aspectos del accidente general. El hecho de estar más cerca del que se encuentra lejos, que de aquel que está junto a uno (el prójimo o el próximo), es un fenómeno de disolución política de la especie humana. La pérdida del cuerpo propio conlleva la pérdida del cuerpo del otro, todo en beneficio de una especie de espectralidad de lo lejano, de aquel que está en el espacio virtual de Internet o en la ventanilla de la televisión”. (Virilio, Paul, 1997)

Es común que en nuestra sociedad de las TIC temamos y desconfiemos del cercano; mientras nos fascinamos, a partir de la apariencia, con aquel que está lejano y no conocemos. La Red y la TV como Plaza Pública es el paradigma mayor de esta realidad: hoy no es extraño que alguna gente reconozca en quienes aparecen en las mañanas, en las tardes y en las noches en su pantalla, ahí en el centro de su hogar, a personas supuestamente muy cercanas, como si fueran los antiguos vecinos de la plaza del vecindario, y en cambio ve como muy lejanos a sus próximos en el barrio. U otro ejemplo, la red social que es Facebook, una suerte de cofradía virtual de conocidos –y no tan conocidos- en interacciones cotidianas, que en muchos casos ha venido a reemplazar al antiguo y presencial grupo de amigos.

Cuántas veces nuestros hijos se ensimisman en el computador o en la TV y dejan de lado el juego físico y social; o bien cuántas veces dejan de observar el paisaje durante el desplazamiento en auto, mientras sí se conectan compulsivamente con cualquier aparato electrónico que les permita ingresar a un juego o a la red; o peor aún, una vez más atraídos por la conexión virtual, lisa y llanamente dejan de salir al campo, al mar o al parque sólo por el sereno placer de sentir la brisa y emocionarse con la luz. En suma, el estar obsesivamente conectados en esa suerte de océano virtual que es la comunicación o interacción a través de las TIC, cada vez más en el mejor de los casos tiende a inhibir y en el peor tiende a suspender la humana y profunda emoción del mirarse a los ojos o de emocionarse con la experiencia de la naturaleza.

Se requiere un difícil pero necesario equilibrio. Es potente y una maravilla las posibilidades de interacción relacional que posibilitan las TIC; pero es una sombra la distancia humana y del entorno natural que pueden también posibilitar en tanto sean irreflexivamente vivenciadas. Uno de los más interesantes desafíos que hoy nos plantean las TIC en la comunicación interpersonal y en la interacción con el mundo es precisamente recuperar la proximidad con el otro y con la naturaleza. Sólo en el encuentro cara a cara, en la relación personal, es posible mirarse a los ojos, sentir emociones y percibir, gracias a la cercanía, el sentido profundo de las interacciones. Y sólo en la experiencia de ver y sentir el mar, se puede asimilar la inmensidad y el misterio de la naturaleza.

Pérdida de algunas habilidades sociales y éticas

Muy relacionado con el punto anterior, es lo que podría estar ocurriendo a nivel neuronal en las nuevas generaciones, que nacieron con TV, video juegos y computador, y por eso son las que prefieren quedarse chateando en vez de ir a caminar a la playa o asistir a una reunión social. Según la neurociencia, la interacción directa y personal con el prójimo es un componente esencial, en tanto en esa interacción físicamente ocurre la sinapsis cibernética entre ser vivo –cerebro- y mundo, determinando un desarrollo temprano de las estructuras cerebrales y de las funciones cognitivas y empáticas. Estudios neurológicos recientes con las células espejos muestran que el sólo hecho de observar lo que hace otra persona afecta los nervios periféricos del observador y sus músculos específicos se activan.9
“Quizás desde que el hombre descubrió cómo usar herramientas, nunca como ahora el cerebro humano había sido afectado tan rápidamente por una tecnología” (Small, Gary, 2009). El planteamiento central de este neurocientista californiano es que a medida que el cerebro evoluciona y cambia su foco hacia nuevas habilidades tecnológicas, en paralelo va perdiendo habilidades sociales fundamentales, entre ellas la empatía, la compasión, la tolerancia.

Por eso, esta línea de investigaciones, que es cada vez más extendida, plantea como un desafío central que los padres interpelen a sus hijos, quienes son los más comunes usuarios acríticos de las TIC, y los eduquen invitándolos a alargar sus tiempos de desconexión de la tecnología, o lo que es lo mismo, invitándolos al encuentro social cara a cara, al goce de una caminata y del silencio.

La ciber-pragmática y las limitaciones de contexto: error y horror interpersonal
La comunicación interpersonal a través de las TIC, pese al fanatismo de los cien por ciento conectados, posee serias carencias y bemoles, causa de errores y horrores, que es necesario tener en cuenta para evitar la fascinación tecnológica acrítica.
La ciber-pragmática, según el investigador Francisco Yuz, se ocupa precisamente de las posibilidades del uso del lenguaje en el contexto de las nuevas tecnologías de comunicación virtual, a la vez que analiza las operaciones de contextualización que llevan a cabo los usuarios para interpretar los mensajes virtuales que reciben en su computador a través de la red… La diferente mediación del contexto en las situaciones cara a cara y virtual provoca diferentes resultados que deben ser explicados por esta pragmática orientada al estudio del lenguaje en entornos virtuales” (Yuz, Francisco, 2001a).

La ciber-pragmática enseña que la comunicación mediada por un computador (vía e mail, Chat, redes sociales) no suspende el hecho que “cada vez que un ser humano se comunica con otro, se activa en el destinatario, y en forma (biológica) automática, un proceso inferencial destinado a extraer del enunciado del emisor la información más interesante… (A pesar de los avances tecnológicos) el computador sigue sin poseer una competencia pragmática fundamental, es decir, una capacidad real para extraer información de múltiples fuentes contextuales y combinarla con el enunciado emitido para acceder a interpretaciones que a menudo divergen sobremanera de la información literal que dicho enunciado aporta… (En la comunicación mediada por las TIC) existe una importante merma en las posibilidades de contextualización y una limitación a la hora de generar la gama amplia de impresiones físicas compartidas por los interlocutores… (En suma)… lo que varía sustancialmente (si comparamos la comunicación cara a cara, que es integral, con la ciber-comunicación) es la accesibilidad a la información contextual que en la pragmática se ha revelado tan esencial para poder interpretar correctamente los enunciados en cualquier situación comunicativa” (Yuz, Francisco, 2001b).

Alguien podría argumentar –continúa Francisco Yuz- “que, por ejemplo, el conocido test de Turing, en el que un computador parece capaz de entablar una conversación, demuestra una cierta habilidad pragmática del computador, hasta tal punto que algunas personas incluso desconocen que están conversando con una máquina… Pero no olvidemos que las condiciones y la temática de la conversación están controlados por el investigador y en ningún caso se observa en dichas conversaciones una capacidad real de ironizar, bromear, aportar metáforas novedosas, usar hipérboles, etcétera… (Yuz, Francisco, 2001c).

Son cotidianas nuestras experiencias que dan cuenta de estas limitaciones
pragmáticas de la ciber-comunicación. De ahí la superficialidad que muestran las TIC a la hora de intentar vía ellas el desarrollo de conversaciones más complejas, o bien el hecho cierto que tienden a la reducción o interrupción de la iniciativa comunicativa. Un ejemplo son los “peros” al uso abusivo de las TIC en las organizaciones, pues éstas sólo sirven para coordinaciones instrumentales y más que nada en el conocimiento explícito; sin embargo, no sirven ni para coordinaciones de equipos complejos ni menos para resolver temas propios del conocimiento blando (las tan fundamentales emociones, que hoy por la biología y ciencias cognitivas sabemos que están en la base de toda comunicación humana). Otro ejemplo, vivido por todos, es la cantidad de ruidos (horrores y errores) emocionales y comunicacionales que muchas veces generan los e mail y las redes sociales con sentidos mal entendidos o bien sacados de contexto.

En suma, desde la pragmática sabemos que la manera contextualmente más informativa de comunicación es la que los seres humanos establecen en situaciones de co-presencia física, cara a cara, que permite aprehender la denotación de la palabra, lo que connota la palabra, el tono, el gesto, el meta-gesto, la postura, la historia incluso del emisor-oyente. Esto debería llevarnos a autolimitar la fascinación tecnológica, conscientes de la debilidad de las TIC (su escasa transparencia de contexto) que nos enseña la Ciber-pragmática.

El mal de Matrix

Muy relacionado a los puntos anteriores se encuentra la respuesta al por qué del desgaste emocional y el mal clima laboral que hoy se vive al interior de no pocas organizaciones. Las TIC habrían generado un nuevo “pecado en los líderes del siglo XXI: el mal de Matrix”, según la sugerente imagen creada por Paloma Pérez Bravo, inspirada en el ya clásico del cine. (Pérez Bravo, Paloma, 2008). Claro que Pérez Bravo se autolimita en su análisis, pues el pecado no es sólo de los líderes, sino que esta sombra inunda a todas las relaciones interpersonales en las organizaciones e incluso en las familias y en las redes de amigos. Con este mal, mediante el abuso de las TIC, se elude o se resiente el difícil acto de la comunicación en los equipos de trabajo y/o en las relaciones interpersonales.

Atrapados en Matrix –y cito latamente el lúcido análisis de la profesional española- “nos convertimos en seres virtuales que nos manifestamos a través de mensajes de voz, correo electrónico, redes sociales o SMS. En Matrix, es posible comunicarse sin la necesidad de conocernos, sin la presión de miradas disconformes, réplicas incisivas o preguntas comprometedoras. En Matrix no es necesario dedicar mucho tiempo a la comunicación cara a cara. Pero Matrix no es todo. El líder -o las personas con este mal- transforman su entorno en una fuente constante de conflictos…”.

Detengámonos sólo en su efectos en las empresas (en las redes sociales, hay otro tanto que reflexionar en esta línea): “el primer síntoma del mal de Matrix es la obsesión por estar “siempre online”; el segundo tiene su origen en que en Matrix “todo queda registrado”: el subalterno y su jefe, y los pares entre si, terminan manteniendo “conversaciones” –e mail- absurdos por el simple hecho de saber que ambos están guardando registro de todo lo hablado o escrito, bolas de nieve en forma de mails encadenados devoran poco a poco todo el tiempo productivo y las buenas relaciones del equipo…, pues la desconfianza campea a sus anchas en Matrix, perdiéndose el valor de aquel sencillo compromiso: “tienes mi palabra”; (otro) síntoma del mal ha de observarse en entornos donde reina la rumorología, ya que la (in)comunicación en Matrix, pese al exceso de información y flujos virtuales, es insuficiente a la hora de dar respuesta a las dudas del equipo, por ello el rumor busca reducir la incertidumbre en el entorno laboral”.

Una aclaración, ni Pérez Bravo ni quien escribe piensan que los seres humanos, y menos los líderes, no puedan utilizar las TIC para sentir y dejarse sentir. Es perfectamente posible, en tanto la ciber comunicación se asuma sólo como un complemento al imprescindible sentir presencial y físico. Con las TIC, ya lo sabemos, la información esta ahí a la mano, abunda para todos; pero, y también lo sabemos, la comunicación, si bien supone a la información, es más compleja, es el acto de dejarse sentir unos a otros.

Por eso, Pérez Bravo sugiere que salir de Matrix implica cambiar el estilo de dirección y el estilo de las relaciones interpersonales. Una cosa es seguir viviendo en el mundo de las TIC, pero otra es otorgar a la comunicación la relevancia y el tiempo que se merece. Lo que significa, entre otras recomendaciones para los líderes y usuarios de las TIC: conocer al equipo humano, a los pares y trabajar con ellos responsablemente; determinar reflexivamente lo que se quiere decir, cómo y cuándo decirlo; una vez elaborado el mensaje, decidir el vehículo de transmisión y la fórmula que se va a emplear; prever las repercusiones y adelantarse para pronosticar reacciones; entender que no sólo comunican las palabras, sino que lo hacen nuestros actos, nuestra ropa, nuestros hábitos e incluso nuestra omisiones, todo comunica.
Como lo hemos escrito antes, desde el ingreso de las TIC a la deriva humana, no se puede hablar de lo “real” y lo virtual como dos ámbitos separados. No, lo realmente Real, valga la redundancia, es lo tradicionalmente real más lo virtual. Las TIC deben sólo ser usadas responsablemente, pues lo que facilita puede dificultar y lo que aproxima, puede distanciar. El gran error de todos quienes se contagian del mal de Matrix en las organizaciones y en las relaciones interpersonales es pensar que la virtualidad implica menos necesidad de esfuerzo y habilidades en la comunicación, cuando en la vida ocurre precisamente lo contrario: la virtualidad nos está exigiendo mayores habilidades para dejarnos sentir unos a otros.

En suma, si la comunicación es el hecho social fundamental (pues, parafraseando a Heidegger, los seres humanos moramos en el lenguaje), sin duda que la subversión de las TIC en las comunicaciones están impactando dimensiones existenciales e incluso biológicas del ser humano. Eso es lo que hemos tratado de exponer brevemente en este apartado (en esto, la reflexión y la investigación se encuentra en pleno desarrollo). Como observador confieso que lo hago fascinado ante la profunda ambigüedad de las TIC, de ahí sus luces y sombras, que muchas veces, como en la propia vida, se tocan en su profunda unidad y entonces advienen los matices. Las TIC nos acercan y nos alejan, las TIC informan y desinforman, las TIC despiertan y narcotizan, las TIC expanden la lectura y la limitan, las TIC promueven lenguajes y limitan lenguajes, y así. Por eso, como nos explayaremos en el epílogo, la relación con las TIC es un desafío a la responsabilidad y libertad humana (y en esto afortunadamente cada día emergen más ánimos y miradas críticas, nuevas prácticas y organizaciones que llaman a una relación más serena con las TIC).

Ecos políticos y sociales de las TIC

Si el impacto de las TIC es existencial, obviamente que además son la causa de una revolución, igual de ambigua en dominios de la política, la participación y lo social. Este impacto se aprecia en la gran política-social planetaria, en los Estados nacionales, a escala regional y local, y en las relaciones políticas en todas las organizaciones, en el sentido de las relaciones de participación y poder que se dan al interior de éstas.

De Luces
La Red democratiza la posibilidad de generar sentidos y la participación

Qué más revolucionario que por primera vez en la Historia Internet y las TIC puedan dotar a cada hombre y mujer y a cada colectivo u organización, a través del despliegue de su libre creatividad, de la posibilidad de generar, emitir y estar simultánea e instantáneamente en todas partes con sus sentidos.
Asistimos a un escenario de democratización comunicacional inédito en la deriva humana. A nivel planetario y local, Internet permite que las organizaciones de la sociedad civil, los individuos, los artistas, los partidos políticos, las empresas, las escuelas, todos, puedan amplificar su voz. Se trata de la emergencia potencial de un nuevo orden horizontal con canales inmediatos para difundir información, comunicar y contactar con cualquier persona o institución del mundo, ya sea mediante la Web , el correo electrónico, la mensajería inmediata, los foros telemáticos, las videoconferencias, los blogs, las Wiki, las redes sociales.

Hoy prácticamente todos los movimientos sociales y ciudadanos utilizan Internet, más aún cualquier persona o activista puede en la Red convocar y coordinar a otros en torno a una iniciativa social. Con las TIC, por ejemplo, organizaciones locales acceden a un poder que les permite hacer denuncias con efectos globales: basta que un blog de denuncia ciudadana sea bien linkeado, con las alarmas y/o palabras correctas, para que se convierta de inmediato en una alerta de Google en todos los medios de comunicación. También con las TIC, organizaciones locales pueden potencialmente organizar protestas globales. Y lo mismo, a otra escala, puede ocurrir al interior de cualquier organización con sus respectivas redes internas.
Las TIC generan un nuevo tipo de comunidad on line. Con Facebook y otras redes Internet ha mostrado ser un ambiente altamente social, cuyas comunidades virtuales trascienden todo tipo de fronteras físicas. En ese marco, el concepto de Smart Mobs (Multitudes inteligentes) alude a “multitudes inalámbricas con capacidad de provocar movimientos de cambio social propios de una revolución” (Rheingold Howard, 2005).
Las TIC re-distribuyen el poder y abren oportunidades de participación cívica, social y política, además facilitan el funcionamiento de redes –comunidades- cooperativas sobre la base de una democracia directa que promueve la resolución participativa de los temas. Las TIC facilitan en todos los niveles lo que hoy los teóricos políticos denominan el desafío de la Gobernanza en una sociedad social y culturalmente compleja, que es a la vez local y planetaria.

También las TIC impactan la gestión política representativa, ya sea en las naciones, en las comunidades locales y en las organizaciones, así como la gestión de los gobiernos, a través de lo que se conoce hoy como gobierno electrónico ( E-gobierno o gestión de los servicios públicos on line ) y la democracia electrónica (votación on line, acceso directo virtual a la Presidencia , Ministros o a las gerencias en el caso de las empresas). Internet potencialmente abre canales de información y de comunicación directos y retroactivos entre autoridades, funcionarios y ciudadanos.


La creación de conocimiento en las organizaciones

Así como la Internet (Extranet) planetaria es un omnicerebro que potencialmente facilita la creación de conocimiento, en términos muy concretos la Intranet ( la Internet acotada) en cualquier organización puede contribuir enormemente a la creación de conocimiento ad hoc a la respectiva organización. La Intranet, bien utilizada (neutralizando las sombras), supone una gran eficacia como herramienta de comunicación interna, pues puede contribuir a un mejor clima organizacional, personas más informadas, mayor motivación y productividad, aumento de la participación y una mejor respuesta ante situaciones de crisis en las organizaciones.

“Las intranet son sistemas complejos adaptables, es decir, sus agentes, léase, creadores, operarios y usuarios, realizan adaptaciones continuas en aras de mejorar el contexto informacional de la organización; sin embargo, aún cuando algunos agentes ganen de los cambios, el rendimiento del sistema total pudiera no mejorar”. (Dr. C. Melvyn Morales Morejón. M. Sc. María E. Carroteguas Rodríguez y Dr. C. Rafael Aviles Merens, monografía, 2008) Por eso, para que una intranet sea un buen sistema complejo adaptable y realmente potencie a una organización, es relevante que articule en su diseño y en su desarrollo dos criterios. Uno central, esto es que la red interna debe siempre aportar a la misión y procesos medulares según sea el tipo concreto y singular de organización de que se trate; y dos, otros criterios periféricos, aunque no menos relevantes, como lo son destacar aspectos institucionales, facilitar la creación de redes sociales en pos de la comunicación horizontal y vertical, hacia arriba y hacia abajo, incentivar la colaboración y el trabajo en equipo, ser fuente de respaldo para la socialización y enriquecimiento creativo de documentos y contenidos.

En ese marco, un rol clave de Intranet es su contribución a la creación de conocimiento: “las empresas (o cualquier organización) que son capaces de integrar eficazmente la percepción (del entorno), la creación de conocimiento y la toma de decisiones pueden ser descritas como una organización inteligente” (Sánchez González, Cesar Augusto, 2005).

En esto, hay una diferencia crucial entre las organizaciones de occidente y las de oriente. En occidente prima el conocimiento duro o explícito (técnico e instrumental, denotativo); mientras en oriente prima el conocimiento blando o tácito (intuiciones, trabajo en equipo, experiencia). El primero es más fácil de almacenar y transmitir, el segundo no. Las TIC, sin duda, tal cuál se usan hoy en occidente, llevan ventaja en la creación y mantenimiento del conocimiento explicito, sin embargo, podrían optimizarse aún más en el conocimiento tácito. A través del diseño y activación de redes sociales en las Intranet se podría favorecer más la gestión de este conocimiento, superando la práctica hoy hegemónica de redes internas que son simples “informativos electrónicos”. Hoy muchos softwares posibilitan crear redes sociales internas, pero muy pocas organizaciones los utilizan, impidiendo la emergencia de redes en las que los usuarios de la intranet puedan crear sus propios perfiles y compartir creativamente.

De Sombras
Una tecnología alienante

Junto a sus luces, las TIC conllevan sombras que hacen inciertos y desafiantes estos cambios políticos y sociales. En lo sustantivo, dos aspectos limitarían desatar las potencialidades democratizadoras de la tecnología comunicacional, uno que puede ser catalogado como sombra de las propias TIC, otro simplemente como condicionante de las propias organizaciones (sean Estados-naciones, regiones, ONGs y/o empresas).
Primero, la sombra: con el surgimiento de la radio y la TV y luego las TIC se abrió un debate entre los cientistas sociales respecto al proceso comunicacional en curso y su efecto en el ámbito político y social. En el extremo opuesto a la mirada que ve una oportunidad para la participación, teóricos ya mencionados como Merton y Lazarsfeld a finales de los sesenta describieron la (dis)función narcotizante de los Mass Media, que con las TIC hoy se ha agudizado. En esa misma línea crítica, otros analistas afirman que las TIC en rigor debilitan la acción ciudadana, pues los sujetos reemplazarían el encuentro cara a cara y el espacio público por el tiempo on line en el espacio virtual, e ingresar a redes sociales para ellos sería sinónimo de separatividad entre próximos y en consecuencia de inacción social colectiva. En suma, estos ven a la tecnología como factor de alienación, evocando así a la tradición intelectual que proviene de Marx en las ciencias sociales.

Segundo, el condicionante: otros observadores del proceso de participación abierto con las TIC, matizan afirmando que no serían estas las que modelan a la sociedad y/o las organizaciones, sino que son los rasgos identitarios y culturales profundos de las comunidades los que determinan como se utilizan las TIC. Si en una sociedad o colectivo hay conciencia política y tradiciones precedentes de movilización social, pues ahí Internet y las TIC actúan como un instrumento que potencia la acción y facilita el cambio social, pero no lo genera. Si en una empresa existe mal clima laboral junto a una cultura jerárquica y autoritaria, Intranet con seguridad se reducirá a un instrumento meramente informativo, despojándose de todas sus otras potencialidades comunicativas. Si un Estado o gobierno es débil y burocrático, las TIC serán usadas sólo para informar, sin retroalimentación. Es decir, en rigor la TIC sólo responderían a las características culturales más profundas del universo que las contiene. Sin duda que este condicionante de contexto opera como factor limitante o expansivo del rol democratizador de las TIC; no obstante, si hay un buen diseño de estas y líderes o grupos que en las organizaciones y/o comunidades promuevan el cambio social y/o una gestión del cambio cultural, siempre con las TIC se podrán activar canales comunicacionales democráticos y liberadores.

La brecha socio-cultural digital y el impacto en el trabajo

Como vimos en el apartado número dos, dada la desigual expansión, social y geográfica de las TIC, se ha generado una nueva brecha que incide en más exclusión social: la brecha tecnológica. Aunque los países pobres también incrementan su acceso a las TIC, los países desarrollados lo hacen mucho más rápido y en mejor calidad. Al interior de los países, la brecha tecnológica se reproduce entre núcleos urbanos y rurales y entre clases sociales. Ocurre entonces que la brecha digital simplemente replica y retroalimenta otras brechas existentes, aumentando así las diferencias entre distintos mundos.

También las TIC, con su automatización de procesos, han incidido en la reducción de puestos de trabajo (es más su impacto en el cierre de empleos que los que abre), lo que tiene profundos ecos sociales, por ejemplo, el drama de la cesantía o el Fin del Trabajo como hasta ahora lo habíamos conocido.

Por su parte, los territorios y sectores no conectados, a nivel global y nacional, pierden competitividad económica. Eso a nivel de colectivos, mientras que a nivel individual, quienes no tienen acceso ni competencias en las TIC son más débiles en el mercado laboral. En esto cobra relevancia tal vez un factor de brecha digital más importante que la conectividad técnica: la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Saber buscar la información en la red, procesarla y convertirla en conocimiento útil, aprender a aprender, no es algo fácil, y en esto hay disparidad social y educativa, así como disparidad entre las generaciones jóvenes y adultas.

El desafío en todos estos frentes entonces es trabajar en la E-inclusión, es decir en el acceso a las tecnologías y la adecuación de éstas a las necesidades y especificidades de los colectivos más vulnerables, sean culturales (grupos migratorios y/o etnias diversas), económicos (pobres del campo o la ciudad, pequeñas empresas), sociales (sindicatos, organizaciones sociales y ciudadanas), así como en la alfabetización informática.

En superar esta compleja sombra hoy trabajan los países, la sociedad civil con sus ONG y empresas a través de sus políticas de inclusión y alfabetización digital.

La irresponsabilidad ciudadana o funcionaria

Así como la luz potencial de las TIC es activar la participación y el empoderamiento ciudadano y/o funcionario, también hay una sombra muy potente, que nace ya sea de los puntos ciegos de la tecnología o de la propia desidia o irresponsabilidad del usuario.

Es un punto ciego que a veces por la difícil identificación del interlocutor en la interacción virtual (al menos para un usuario sin competencias tecnológicas), las TIC ofrecen la ruin posibilidad del anonimato en el ciberespacio, lo que permite la impunidad de quién abusa del rumor o el comentario irresponsable.
Es inocultable desidia cuando a veces los usuarios - funcionarios delegan en el computador su responsabilidad en procesos complejos y/o que requieren pro-actividad humana. “Se cayó el sistema”, por ejemplo, es una respuesta muy común que seguramente usted lector ha escuchado a la hora de hacer algún trámite, negándose la contraparte a implementar cualquier solución alternativa. O bien, en especial en los procesos educativos, y resultado del fácil acceso y lo feble de la propiedad intelectual de los contenidos en Internet, hay un enorme espacio para el plagio intelectual. En suma, con las TIC sobrevienen una serie de desafíos éticos relacionados con la responsabilidad de nuestras acciones comunicativas en el ciberespacio.


El riesgo de accidentes tecnológicos, globales y cotidianos

Ya lo hemos dicho, el comercio, el intercambio financiero, la información estratégica y de seguridad, la regulación del transporte aéreo, marítimo y terrestre, público y privado, planetario y local, etcétera, pues casi todo es hoy regulado por las TIC.

No exageran entonces algunos autores que afirman que las nuevas tecnologías hoy constituyen el vehículo para un cierto tipo de accidente que ya no sería sólo local, como lo fue el naufragio del Titanic, sino que podría llegar a ser general. Y menciono la tragedia del Titanic porque afectó a miles de personas en un espacio acotado en el mar del Norte y que, según el filósofo y poeta Hans Magnus Enzensberger, puso simbólicamente fin al desvarío y la soberbia tecnológica de la modernidad (puso fin en el sentido que hizo perder la inocencia ante la técnica, esa fe e inocencia a lo Julio Verne).

Comparativamente hoy un accidente de las TIC podría involucrar inmediatamente a todo el mundo. ¿Qué ocurriría, por ejemplo, sí en Internet ocurriera un accidente con repercusiones integrales en lo económico, operativo y logístico en las redes mundiales? Tal situación no tiene precedentes en la historia.

Menos dramático, aunque más probable, es lo qué vemos cotidianamente con los eventuales riesgos de seguridad informática u operacionales, por ejemplo, con la posibilidad que se produzcan accesos no autorizados a los computadores de empresas y organizaciones de cualquier laya, el robo de los códigos de las tarjetas de crédito. Son todos accidentes tecnológicos que ponen una sombra en la eficiencia que también conllevan las TIC, lo que ha activado a la seguridad informática como un nuevo desafío en las organizaciones.

El Big Brother

Internet, como hemos dicho, desde el principio y hasta ahora se ha desarrollado como un instrumento libre de comunicación, a partir de una arquitectura informática de libre acceso y autogestionada, que ha sido progresivamente modificada sobre la base de una cooperación permanente de los usuarios más aventajados.

Actualmente, sin embargo, tal como nos recuerda la filóloga francesa Bárbara Cassin en su libro Googléame, las direcciones del protocolo TCP/IP “son atribuidas y administradas por la ICANN (Internet Corporation for Assigned Names and Numbers), una organización sin fines de lucro de estatuto híbrido, semi-privada, semi-publica, ni realmente internacional ni realmente estadounidense. Cada computadora está identificada por una dirección IP que es algo así como su carnet de identidad. De esta manera se puede remontar de una pregunta a una computadora, y de una computadora a su comprador, hasta de un mail a su usuario, autor o destinatario…” Pues bien, de esa descripción respecto a cómo opera el sistema “…procede el temor perfectamente justificado de que un Big Brother si quiere pueda saberlo “todo”, vale decir, a condición de encontrarle interés y tomarse el trabajo” (Cassin, Bárbara, 2008). En suma, en Internet no existe la privacidad, en la Red todo puede ser rastreado a través de programas expertos.

En esta misma línea, en su última obra El Futuro de Internet, el abogado de Harvard, Jonathan Zittrain, experto en regulaciones cibernéticas, alerta respecto a qué Internet, con su frágil, libertaria y cooperativa arquitectura, podría desaparecer, tendiendo a sobrevalorar la seguridad y así limitar la privacidad. ¿Por qué? “Porque el comunitarismo, junto a sus fortalezas creativas, tiene un costo: virus, programas que colapsan los navegadores, robos de contraseñas y de números de tarjetas de créditos, acoso cibernético y el insoportable spam, que según Zittrain, hoy constituye el 90% de todos los e-mails que circulan en el mundo. Los malos se aprovechan de la misma arquitectura que los buenos. Como respuesta a eso, compañías como Apple, con ¡Phone, por ejemplo, tienen su “propio” Internet: una red que conecta a millones de personas, en la que el código esta debidamente autorizado por los propietarios de la red y los usuarios no contribuyen al desarrollo de esas redes. No hay creatividad en iPhone a menos que Apple, la compañía madre, la encargue o apruebe. Y si progresivamente la red se mueve hacia la seguridad y eficiencia de iPhone, y abandona la creatividad y libertad del PC, lo más lógico es que ocurra lo mismo a lo largo y ancho de ella. De hecho progresivamente la red avanza hacia un “lugar” que los teóricos digitales y los desarrolladores de programas han denominado La nube: todo aquello que hoy hace el PC, lo puede hacer la nube. Por ejemplo, una función tan simple como almacenar documentos, hoy la puede realizar un servicio en red como Google docs...” “…Zittrain argumenta que no es enemigo de “la nube”, pero reivindica la necesidad de dar continuidad a mentes que colaboren en un ethos de buena onda para solucionar un problema. Tal como lo han hecho los desarrolladores de código para Internet a lo largo de todos estos digitales años” (Sepúlveda, Alfredo, 2009).

También Big Brother puede levantar barreras, por ejemplo, la nueva muralla que el gobierno chino ha construido en el seno de Internet, censurando los sitios de opositores o las informaciones e imágenes que no le convienen, ha terminado por reducir a Internet a una enorme Intranet –acotada a China- que es políticamente correcta. O recientemente, como ya indicamos, la reacción y persecución global del poder, desde Estados Unidos a China, con todos los Bigs Brothers del mundo uníos para sancionar y tratar de excluir de la Red a Julian Assange y su sitio WikiLeaks por informar “asuntos privados” que paradojalmente nos impactan a todos.
Todo eso en Extranet, en la Intranet de cualquier organización esta sombra es aún más próxima, Big Brother podría llegar a ser un anónimo funcionario del área de Tecnología Informática que lisa y llanamente decidiera tentarse con el control o atentar contra la privacidad de los funcionarios.

En suma, en la esfera político - social las TIC han llegado para quedarse con una serie nada trivial de desafíos. Nuevamente se trata de vivir, comprender y optar en la ambigüedad inherente a sus luces y sus sombras, ya sea en el ejercicio de la democracia y la participación ciudadana, en la ética y la responsabilidad, en aspectos de seguridad y ante eventuales accidentes tecnológicos generales, en nuevos desafíos de inclusión y equidad social, entre los más relevantes.


A manera de epílogo

Para concluir, algunas reflexiones que de una manera u otra subyacen en el intento de este ensayo por resumir y describir la rica ambigüedad de las luces y sombras de las TIC.

Como lo he sugerido una y otra vez, nuestro actual desafío cultural es superar el sentido común que tiende a pensar en las creaciones tecnológicas como algo dado per se , ante lo cuál sólo hay que caer rendido y fascinado. Pues, eso es precisamente la dependencia tecnológica: la creencia que las TIC solucionarán todos nuestros problemas de comunicación y el mito que serían inocuas, sin sombra. Mitificar una tecnología es peligroso porque entonces se le acepta acríticamente, renunciando así a nuestra libertad, ya que se niega la posibilidad de modificarla o bien se soslaya el debate acerca de un uso responsable de la técnica. La ética nos orienta cómo debemos actuar en relación a los demás; la tecno-ética nos debería orientar en la relación entre las opciones tecnológicas, sus usos y sus consecuencias éticas.
Es una decisión ética cotidiana optar en la compleja ambigüedad que conllevan las luces y las sombras de las TIC que hemos enumerado de manera provisoria y descriptiva en este ensayo. Y es una decisión individual porque además lo que para un sujeto puede ser una luz para otro puede ser una sombra (un ciudadano autoritario seguramente sufre con las opciones de participación que abre Internet, para él es una sombra, mientras que para un ciudadano libertario esa potencia son las luces de la red). Y es una decisión colectiva regular el uso de las TIC, regulación que en última instancia es problematizar socialmente y definir que entenderemos mayoritariamente por luces y sombras, luego qué queremos, más luces o más sombras, e incluso como regulamos las luces y como minimizamos las sombras. En eso se abren desafíos políticos y sociales, legales y de fiscalización y acción ciudadana.
En lo existencial quiero afirmar que nuestro actual desafío cultural más profundo radica en optar entre el Bien o el Mal de Matrix. Recordemos que en sus implicancias filosóficas y éticas, la saga fílmica ya de culto, nos interpelaba como humanidad –a través del viaje espiritual de Neo- con la siguiente disyuntiva: u optamos por el frenesí tecnológico y alienado de los ciegos conectados (el Mal de Matrix), u optamos por el sentido humano de la libertad y el conocimiento integrado de lo Real, que incluye lo virtual y lo no virtual (el Bien de Matrix). Ahí, en esa opción, entre aceptar o no la pastilla que en el primer film de la saga Morfeo ofrece a Neo, hay una metáfora en la que se juega la libertad humana.

La opción de no aceptar la pastilla, que es el camino del Mal de Matrix, resuena en este diálogo notable entre Morfeo y Neo:

“- Morfeo: Tienes que entender que la mayoría de las personas no están preparadas para ser desconectadas. Muchos de ellos están tan inertes, son tan desesperadamente dependientes del sistema (léase las TIC) que lucharan para protegerlo… Matrix esta en todas partes… es el mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad.
- Neo: ¿Cuál es la verdad?
-Morfeo: Eres un esclavo (conectado)”.

Mientras que la opción de tomar la pastilla, que es el camino del Bien de Matrix, abre otro mundo: el del tan humano desgarro del ser ante la tecnología. Al respecto, en el segundo filme de la saga hay una poderosa conversación entre Neo y el anciano consejero de Sión (el lugar donde los humanos se han retirado ante el creciente dominio de las maquinas). En ese diálogo, ya veremos que con ecos Heideggerianos, el sabio consejero invita a Neo (nos invita) al desasimiento humano de la técnica, luego de revelar lo intrincado e inherente de la relación entre la técnica y el ser en toda cultura. Además, toda la saga juega con la paradoja que los más sofisticados usuarios de la tecnología son a la vez los rebeldes y libres humanos que luchan contra las máquinas: no olvidemos que Neo, Trinity y Morfeo, por ejemplo, son hackers.

Se trata de un desafío cultural nada trivial, que además no sólo tiene que ver con las TIC, sino que incluyo a la biotecnología, a la nanotecnología, a la energía nuclear. Es el desafío que nos impone el macro poder tecnológico planetario que hemos construido. La técnica, lo hemos reiterado, es un hecho que emerge de la libre creatividad humana. En el acto de crear la técnica (praxis) se expresa el talento y el asombro, en ella, si se quiere, se expresa la libertad del espíritu humano. Mientras, en el acto de usarla, por tratarse de la propia prolongación humana, la técnica condiciona nuestro vivir en una intensa dinámica existencial. En síntesis, dialécticamente en el uso de la técnica se juega entonces la misma libertad creativa que nos permitió crearla.

Nuestro desafío nos impone trascender la actual comprensión de la técnica como un fetiche (y uso aquí el concepto fetiche como sinónimo de un ídolo, como algo que nos domina, como lo menos parecido a la libertad, idea que a propósito de la emergencia de la conciencia de separatividad -y la libertad que conlleva- desarrolló de manera extensa y muy bellamente el filosofo y sicoanalista Erich Fromm en su obra “Seréis como Dioses: un análisis de la génesis del monoteísmo”). Y la actual fetichización o fascinación acrítica ante la técnica sólo será trascendida una vez imbuidos de serenidad y desasimiento en el trato cotidiano de cada hombre y mujer al relacionarnos sea con las TIC como con cualquiera de las actuales maravillas tecnológicas que hemos creado.

Un cambio en nuestra relación con la tecnología:
es necesaria la serenidad

Inspirado e inspirador, visto desde hoy, fue el sentido profundo y simple de la invitación que a mediados del siglo XX nos hiciera el filósofo alemán Martín Heidegger para revincularnos con desasimiento y serenamente con la técnica (La tesis Heideggariana acerca de la técnica. Borges Duarte, Irene). Las tecnologías, a estas alturas del ensayo ya lo sabemos, son resultado de la deriva de lo humano e imponen ineludibles cambios en la cultura. A la vez, recursivamente, cada cultura humana puede y debe reflexionar sobre sus vínculos con la tecnología.

Las nuevas tecnologías postmodernas -Internet, la Biotecnología y la Nanotecnología- han sido un bello resultado de la racionalidad instrumental moderna, cuya expansión originaria fue inspirada por la fe en un progreso indefinido de lo humano (ambos paradigmas hoy cuestionados). Hoy el agotamiento de los paradigmas del progreso y de la racionalidad instrumental coincide con el amenazante macro-poder de las nuevas tecnologías posmodernas que paradójicamente se han incorporado a nuestro vivir para incentivar una ruptura con la propia lógica tecnocrática de la modernidad. Hoy son ellas mismas, con su singular poder y con sus riesgos de accidentes generales y de presión hacia la insustentabilidad social y emocional, las que nos exigen un cambio cultural en la manera de vivirlas.

En otros ensayos he afirmado que así como la tecnología del carbón, de la red de tranvías, de la imprenta y de la electricidad fundó a la sociedad moderna e industrial, hoy las nuevas tecnologías, en tanto se vivan con serenidad, podrían contribuir a crear la sociedad posmoderna. La nueva tecnología postmoderna, junto a su macro poder eventualmente destructivo, se caracteriza no sólo por extender nuestros sentidos y nuestros cuerpos, sino lo nuevo es que ahora también son capaces de crear nuevos sentidos y nuevos cuerpos, por ejemplo, a través de las TIC y la Biotecnología. (Dinamarca, Hernán, 2004)

El devenir del modo de vida postmoderno dependerá de la reflexividad y sabiduría que apliquemos en todas nuestras necesarias innovaciones tecnológicas, o, dicho en clave de interrogante, dependerá de la manera como nos relacionemos con la tecnología: si la continuamos fetichizando a la manera moderna —nos fascinamos acríticamente— o bien la asumimos con serenidad, responsabilidad y desasimiento.

En ese mismo ánimo reflexivo y emocional, el Premio Nacional de Ciencias en Chile, Humberto Maturana nos recuerda que el actual “Homo sapiens técnico”, típicamente moderno, endiosa la tecnología, la usa para destruir la naturaleza y a nosotros mismos y tiene una relación acrítica con la misma, de ahí que él promueva la emergencia cultural de un nuevo “homo sapiens amoroso”, postmoderno, que sepa derivar con su poder tecnológico en concordancia con la naturaleza.10 (10).

Esta tensión cultural en el presente como Historia respecto a cómo relacionarnos con la técnica (si en desasimiento o en fetichización) es bastante evidente en simples gestos de la vida cotidiana. Reiteramos ejemplos: hoy es cada vez más común que las TIC sean usadas por algunos individuos de manera acrítica (en especial por las nuevas generaciones, cuando lo hacen bajo la mirada pasiva de los padres), en una conexión virtual y casi obsesiva en su permanencia: estar “conectados es estar siempre en el ciberespacio” se dice; pero sobre la base de ese uso obsesivo e individual, paradójicamente, Internet termina siendo una red de (in) comunicación que interrumpe la “antigua” comunicación cara a cara y con ellos nuestro mundo más afectivo y cercano. En oposición, y desde una tesitura más serena, también es posible vivenciar con desasimiento a Internet. Es decir, usar la Red cuando sea necesario para auto potenciarnos con sus maravillosas posibilidades de interconexión, como si ésta fuera una red neuronal planetaria; pero sin que le inhiba a uno lo propiamente constitutivo de lo humano: el afecto y la emoción de la comunicación cara a cara, el encuentro personal.

En el mundo existe debate público al respecto porque ya son muchos los que viven sólo con la Red y solos en la Red , casi auto condenados a ser «amebas» en una celda, sin cercanía física con el otro (es cosa que cada uno en nuestro entorno cercano observemos el comportamiento de algunos usuarios en Facebook), dejando de lado la muy humana proximidad. En este último comportamiento, obviamente, no hay serenidad; de esa manera nos acercamos a la pura espectralidad sobre la que nos alerta Paúl Virilio.

Con todo, y tal vez por designio de un elemental instinto emocional de supervivencia, cada día más se sistematiza reflexión crítica, nacen organizaciones ciudadanas que promueven una nueva relación libre y serena con las TIC y cada día más los propios usuarios están revalorizando la proximidad: esto es el inestimable e irremplazable valor del encuentro cara a cara, con toda la vitalidad emocional que trae el complejo lenguaje humano a cuestas.


Un re-pensar la comunicación humana

Junto a la revolución que implican las TIC, como telón de fondo hoy asistimos a un cambio relevante en la manera de hacer y experienciar la comunicación. Durante los últimos siglos, al menos en occidente, la comunicación entre seres humanos se comprendía en un solo sentido –de emisor a receptor- y se pensaba y se quería racional, rígida, objetiva.
La palabra era supuestamente un «instrumento objetivo», usado por una racionalidad separada y totalitaria con el fin de develar la verdad en y del mundo. De esa comprensión se desprendía el gesto autoritario, la rigidez comunicativa de la jerarquía, la frialdad emocional y la confianza torpe en que lo que se decía debía ser entendido literalmente, sin ambigüedad. Así se creía y así se proponía en el seno de las comunidades humanas de todo tipo, desde la familia, pasando por las empresas hasta los estados, generando eficiencia en algunos casos, pues el autoritarismo y el orden a veces lo es, pero también generando mucho dolor emocional.

En cambio, desde los años 60 del siglo XX, en el seno del emergente nuevo paradigma social postmoderno históricamente constructivista11 se empieza a comprender la cultura como una red de conversaciones y a la comunicación humana como un “lenguajear” histórico de razones que ordenan la experiencia y sentimientos y emociones. La palabra simplemente constituye el mundo y se viste con la misma y vital riqueza y ambigüedad del mundo.
Por eso, en las últimas décadas se ha re-significado la comunicación interpersonal, asumiendo que esta es siempre de doble vía, que emisor y receptor son roles intercambiable en el mismo acto de la comunicación, son indivisibles. Se ha re-significado la importancia de la escucha activa en las relaciones interpersonales. Se ha re-significado a la colaboración como elemento constitutivo de lo humano (precede a la competencia) y la presencia fundamental de las emociones en toda experiencia comunicativa, lingüística o no. Se ha re-significado en toda su radicalidad que en toda interacción humana las palabras denotan y connotan.
Hoy son muchas y diversas las reflexiones desde la academia -con la consecuente transferencia práctica a las organizaciones en todo el mundo-, que están enriqueciendo y debatiendo esta nueva manera de entender la comunicación humana. Por eso, en las organizaciones se multiplica la capacitación en el manejo de las emociones; el coaching para un liderazgo inclusivo y democrático; el entrenamiento en el trabajo en equipo; la capacitación en el concepto de red de relaciones; el entrenamiento en la importancia de la influencia y la seducción, en desmedro de la imposición.

Y en este proceso las TIC son potencialmente grandes aliadas, en tanto sean utilizadas serenamente, superando la acrítica fascinación tecnológica y asumiendo la importancia de no perder la proximidad. Así, sólo así, podremos superar la actual sociedad de la información, una triste sociedad en la que vivimos inmersos en grandes cantidades de bits - información, pero que nos están dejando fríos e incomunicados, cada día menos sabios y más solitarios, lejanos, como espectros que nos reflejamos en los computadores sin que ninguna Alicia se reconozca en el otro que subyace tras esa suerte de espejo solipsista que son las pantallas. Pues, como antes en la deriva humana, solo emocionados junto al próximo podremos ahora transitar hacia una sociedad realmente del conocimiento, como lo podría ser aquella en que serenamente nos iluminemos con las luces de las TIC.




Notas

1 Comunicación es igual a communicatio, comunis, poner en común, significa sentirse unos a otros. Según Corominas, el concepto aparece en 1.440, derivado del latín “Communicare” que “en la baja época se emplea con el sentido de comulgar”. En 1.220-50 se origina la palabra “comulgar” con el sentido de “dar o recibir la sagrada comunión” y en 1.440 se usa con el sentido de “compartir”.
2 Como lo he expuesto latamente en otros ensayos, en los años sesenta del siglo XX hubo muchas innovaciones tecnológicas y culturales. Por nombrar sólo algunas, el hombre llega a la luna, se inventa la píldora anticonceptiva, se observa por primera vez la radiación cósmica del Big Bang, se crea Internet, en biología se descubren los telómeros, la teoría de Gaia y las primeras formulaciones de la teoría de la autopoiesis… También en esos años se inician cambios culturales que se insinúan como “marginalidades dinámicas”, según la feliz expresión del pensador francés Félix Guattari: movimientos sociales y culturales que surgen en las orillas del sistema social, pero que tienden históricamente a expandirse hasta convertirse en nuevos modos de vida. Ese ha sido el proceso de los movimientos contraculturales de los sesenta: ahí surgen los ecologistas; las feministas contemporáneas; los movimientos en pro de la tolerancia y la legitimidad del otro, de la aceptación de las identidades y diversidades sexuales, culturales y étnicas; los primeros signos de una nueva economía y la actitud cultural de la individuación y el desarrollo personal. Y quién puede negar que la sensibilidad implícita en esas marginalidades dinámicas, hoy son una nueva red de conversaciones.
3 Forrester Research, Inc. (Nasdaq: FORR) es una compañía de investigación y prospecciones de futuro en tecnología. Su sede central se encuentra en Cambridge, EE.UU.
4 El Informe de Desarrollo Humano (IDH), elaborado por el PNUD, desde 1990 es un indicador estándar que se aplica en todo el mundo. El IDH tiene por objetivo medir el grado de avance de desarrollo humano –integral, socio, económico y educativo- en un espacio geográfico y territorial dado, generalmente países.
5 Menciono aquí sólo a algunos autores, a quienes tengo un especial afecto. Entre otros, Jeremy Rifkin, Morris Berman, Humberto Maturana, Francisco Varela, Fritjof Capra, Brian Swimme, Ken Wilber y Edgard Morin, desde sus respectivos campos develan que asistimos a un cambio de época. En lo personal tengo la convicción que en el presente como Historia vivimos un proceso transicional que desde hace años vengo denominando una Neo-ilustración por su analogía con el proceso acaecido en los siglos XVII y XVIII. Pues así como esos siglos constituyentes de la modernidad fueron animados por el movimiento intelectual y creativo de la Ilustración , que ayer actuó como un nuevo paradigma social moderno y subversivo ante lo que era la agotada cosmovisión del mundo feudal-monárquico, las décadas post-sesenta del siglo 20 y las próximas décadas del siglo XXI están siendo y estarán animadas por el devenir creativo, diverso y fértil de un proceso de Neo-Ilustración que es portador de nuevas ideas y prácticas del paradigma social postmoderno históricamente constructivista (llámese paradigma sistémico, en red, ecológico, holístico, como sea). Este ha venido subvirtiendo desde sus raíces el ya antiguo y agotado modo de vida y cosmovisión moderna, siendo construido por una pléyade de autores que provienen de distintos ámbitos, que incluso a veces parecen –o se asumen como contradictorios- pero que están unidos por una común criticidad a una modernidad en retirada.
6 Varios cientistas sociales contemporáneos han reflexionado sobre este desplazamiento, desde la sociedad agraria, pasando por la industrial hasta arribar a la sociedad informática o pos-industrial o posmoderna. Paúl Virilio, Rafael Echeverría, Anthony Giddens, por nombrar sólo a algunos.
7 Para quienes se interesen en este debate técnico en Wikipedia hay una síntesis bien informada.
8 Una reflexión más amplia sobre este tema se encuentra en mi ensayo: Optimismo de la Inteligencia, pesimismo por la voluntad (ver en otros escritos en www.hernandinamarca.cl)
9 En su libro La Civilización Empática (ver bibliografía), Jeremy Rifkin dedica un capítulo extraordinariamente informado y sucinto respecto a los avances de la investigación en neurociencias entre la fecha del descubrimiento de las neuronas espejos, a inicios de los noventa, hasta el 2009, mostrando la profunda relación entre estas y la emoción empática.
10 Ver entrevista que hice a Humberto Maturana en libro Bolero de Almas, conversaciones de Fin de siglo con Viejos sabios. Lom, 1996.
11 El concepto posmoderno históricamente constructivista es de mi autoría. En el libro Epitafio a la Modernidad hay un desarrollo extenso del mismo. Claro que en rigor el concepto se inspira en la expresión Posmodernos Constructivistas creada por David Ray Griffin, teológo y filósofo norteamericano, con el fin de nominar y así diferenciar a aquellos autores posmodernos que no se limitaban al desconstructivismo –a la manera francesa-, sino que proponían y construían una nueva mirada. Lo que hice fue agregarle la expresión «históricamente» con el fin de marcar el sentido histórico de la construcción de una nueva mirada o nuevo paradigma crítico y superador de la mirada de la modernidad. La posmoderno históricamente constructivista es el movimiento creativo que se despliega en praxis -nuevas ideas y acciones- en el actual proceso de Neo-ilustración al que hacía referencia en la nota número 5. Y por ello como concepto lo considero importante y lúcido para comprender y participar en la reflexión y acción en el presente como Historia.
FUENTE: http://www.revistapolis.cl/28/art20.htm

Bibliografía
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Fuente: http://www.revistapolis.cl/28/art20.htm



Doctorando Comunicación Organizacional

Universidad de Málaga, España.

Email:hernan.dinamarca@gmail.com



Imagen: Humpty Dumpty de Peter Newell

Title: Through the looking-glass and what Alice found there. Volume: 1902 of Through the Looking Glass and what Alice Found There, Lewis Carroll. Author: Lewis Carroll, Illustrated by: Peter Newell, Publisher: Harper & Brothers, 1902. Original: from the University of Michigan. Digitized: Dec 19, 2008, Length: 211 pages.



Peter Sheaf Hersey Newell March 5, 1862 – January 15, 1924, American artist and author, born in McDonough County, Illinois. Newell often illustrated the works of other authors, such as Mark Twain, Stephen Crane, John Kendrick Bangs, and Lewis Carroll.

Ilan Stavans y el spanglish

Ilan Stavans
"No sé qué será del SPANGLISH en el futuro, lo que sí sé es que desempeña un papel de notable importancia en el presente"por agnes marx & ernesto escobar ulloa

Ilan Stavans (México) ejerce la catedra Lewis-Sebring de cultura latinoamericana en Amherst College, Massachusetts. De su obra, traducida a media docena de idiomas, destacan los títulos: The Hispanic Condition, The Oxford Book of Latin American Essays, Mutual Impressions, la autobiografia On Borrowed Words: A Memoir of Language, The Scroll and the Cross: 1,000 Years of Jewish-Hispanic Literature , The Essential Ilan Stavans etc. En 2004 aparecerán su Encyclopedia Latina e Ilan Stavans: Eight Conversations, de Neal Sokol.

Su libro Spanglish: The Making of a New American Language ha tenido una extraordinaria acogida, y provocado asimismo, como ocurre con sus artículos y estudios, o como ocurrió con la traducción al spanglish del primer capítulo de Don Quijote de La Mancha, un animado fuego cruzado entre defensores y detractores.
The Barcelona Review, en este número especial dedicado al spanglish, pretende aproximarse a la actualidad de la simbiosis cultural anglo-latina en Estados Unidos, de la que Ilan Stavans es, hoy por hoy, una referencia obligada.

TBR: Al principio te dedicas al tema de la cultura hispánica al sur y norte del río bravo: la tradición intelectual iberoamericana de Andrés Bello en adelante (The Oxford Book of Latin American Essays), la identidad latina en Estados Unidos (La condición hispánica), después analizas tu herencia hebraica (The Essential Ilan Stavans y On Borrowed Words), y de pronto llegas al spanglish, ¿cómo?
IS: En efecto, el spanglish es para mí no un principio sino una consumación. Empecé a pensar seriamente en él a mediados de los noventa. Mi primera impresión era que mostraba semejanzas con el yiddish. Viví en Londres con una beca Guggenheim a fines de esa década. Me dediqué de lleno a la autobiografía, donde me propuse explicar mi trayectoria personal desde la perspectiva verbal: los idiomas de mi infancia y adolescencia fueron el yiddish y el español; luego vino el hebreo, y finalmente apareció el inglés en 1985, cuando abandoné mi México natal y me mudé a Nueva York.

Curiosamente mientras avanzaba el manuscrito de On Borrowed Words más atraído me sentía al spanglish. En aquel momento no supe por qué pero ahora lo entiendo. La autobiografía muestra cómo las lenguas compartamentalizan nuestras vidas. El yiddish y el español jamás se mezclaban en mi niñez. Tanto mis padres como mis maestros hacían lo posible por mantener separadas estas lenguas. ¿Por qué tanto afán? ¿Cómo explicar nuestro rechazo a las lenguas que se mezclan? ¿De dónde viene la actitud que tomamos ante criollismos como el franglais, el spanglish o el portuñol, que frecuentemente son descritas como meras "corrupciones" lingüísticas? Fue a mi regreso de Londres a los Estados Unidos cuando me propuse analizar el fenómeno del spanglish. Al hacerlo mi horizonte intelectual se abrió: me di cuenta que el español del siglo XIII, por ejemplo, era una modalidad similar al spanglish actual; también me sentí atraído por los diccionarios: ¿qué función cumplen socialmente? ¿Quién los hace y quién los consume? ¿Qué historia tienen en las diferentes culturas? Por ejemplo, ¿qué hay detrás del diccionario del Doctor Johnson o del de Noah Webster, quien por cierto plagió más de lo debido de sus antepasados directos?
TBR: Respecto al spanglish, cómo definirías su situación actual en los Estados Unidos?

IS: Su diversificación es asombrosa: de una jerga callejera de escasa estimación, ha pasado a convertitrse en la última década en un fenómeno cultural decisivo. Las variantes nacionales empiezan a confluir en el spanglish mediático que apunta a una especie de estandarización verbal. Hay programas de TV que emplean spanglish, anuncios publicitarios, estaciones radiales, revistas femeninas... Las corporaciones no ignoran su valor comercial. Hallmark Cards, por ejemplo, lanzó hace poco una línea de tarjetas en spanglish destinada a un público consumidor de entre 10 y 30 años de edad.

TBR: ¿Y qué huella deja este fenómeno digamos en la literatura?

IS: Hay una corriente literaria que se remonta por lo menos a la década de los setenta cuyo vehículo de comunicación es el spanglish. Esta corriente, en los últimos años, se ha diversificado. Ya no es practicada únicamente por poetas nuyorriqueños o chicanos sino por un grupo más amplio y heterogéneo de ensayistas, cuentistas y novelistas. El spanglish también se deja sentir en la llamada "nueva cocina latina", que es una fusión de sabores y extracciones diversos. Los nombres e ingredientes de los platillos que lanzan los restaurantes en Miami o Los Angeles o las recetas que se promueven en revistas están en spanglish. Además, la moda muestra estrategias similares. Estamos en un momento de "pan-latinización", una época en la que la identidad hispánica es presentada ya no como una serie de herencias nacionales divergentes sino como una aglomeración de partes. El spanglish mediático, obviamente, es el ejemplo perfecto de esa aglomeración. Ya llegará el momento, en una década quizá, en que surja una contracorriente a través de la cual se ataque esta identidad añadida. Pero por ahora estamos en su apogeo.

TBR: ¿Y respecto a la música?

IS: La música latina en EE UU, ni que decirlo, es el ámbito donde esta aglomeración se deja sentir más claramente. Cada grupo de inmigrantes en el país halla su vehículo de expresión favorito, que si bien no es exclusivo, se convierte en una dimensión con propiedades únicas: para los judíos fue la literatura y el cine, para los africanos la danza y la música, para los irlandeses la política. En el caso de los hispanos ese "aceite social" es la música y el spanglish es su expresión.

TBR: Spanish language rap, que utiliza frecuentemente el spanglish, ha entrado de lleno en el mercado latino de Estados Unidos. ¿Esto indica que el spanglish está en camino de ser aceptado por las mayorías o incluso por las clases más altas?

IS: Su influencia es liberadora. Hoy el spanglish da la impresión de ser ubicuo en la música latina. Pero esta es una impresión superficial. Hay rastros de él desde la época de los corridos revolucionarios de Pancho Villa y Emiliano Zapata, ni hablar de la popularidad de ritmos urbanos como el mambo, la rumba y el cha-cha-cha, y otros de extracción rural, como las rancheras. Debo añadir que en la música latinoamericana también ha dejado huella. Hoy por hoy, hay un número importante de cantantes y grupos que lo utilizan. Piensa, por ejemplo, en Café Tacuba de México o en Juan Luis Guerra de la República Dominicana. O bien los grupos Orishas y Quetzal. Sin embargo, su influencia en el quehacer músical hispánico al norte del Río Bravo, en efecto, es incuestionable. ¿Es ésta una muestra de su aceptación por el statu quo? Yo estoy convencido de ello. Hay raperos afroamericanos que lo frecuentan porque saben que a través del spanglish llegarán a un público más amplio, o por lo menos serán vistos como "cool" por su propia gente. Así, bandas como Cypress Hill lo promueven, a veces sin saber que tipo de vocabulario emplean.

En su lúcido libro filosófico de 1961, La invención de América, Edmundo O’Gorman habla del descubrimiento que hizo Cristobal Colón del continente americano. La opinión de O’Gorman es que el marinero genovés, si bien no conocía la existencia del otro lado del océano Atlántico, la sospechaba de manera inconsciente. Para probar su tesis, ofrece el siguiente paradigma: un peatón que al andar la acera se tropieza de pronto con una pequeña piedra de oro, su primera reacción es levantarla. ¿Por qué? La respuesta es fácil: sabe que el oro tiene valor social y no quiere perder la oportunidad de beneficiarse. Si perteneciera a un periodo histórico anterior al nuestro en el que el oro carecía de valor, ¿se inclinaría de cualquier manera? Obviamente no. Algo similar le ocurre al spanglish: su existencia no es reciente pero solo en los últimos años nos hemos dado cuenta de él. Y al hacerlo, empezamos a entender que, como el oro, había estado presente en épocas previas a la nuestra, aunque poca gente le prestaba atención. Sin embargo, en la actualidad se ha convertido en un artefacto de valor e ignorar sus posibilidades es una forma de ceguera.


TBR: En tu libro Spanglish: The Making of a New American Language (HarperCollins, 2003), dices que el spanglish no es sólo la lengua de los "uneducated". ¿Qué es entonces y cómo crees que simboliza la condición actual de los latinos en Estados Unidos".

IS: En efecto, existe la percepción generalizada de que es "la jerga loca" , la lengua de aquellos sin acceso al poder. Pero el spanglish es mucho más sofisticado y está muy a salvo de lo que esta percepción pretende hacernos creer. Ha estado aquí por lo menos 150 años, desde el Tratado Guadalupe Hidalgo, firmado en 1848, que selló la venta de las dos terceras partes del territorio de México a los Estados Unidos por 15 millones de dólares. Aunque dichos territorios estaban escasamente poblados, el número de moradores de lo que es hoy el Southwest, aproximadamente unos 80,000, necesitó adaptarse a su nueva realidad. La adaptación, por supuesto, significó cambio: político, religioso, sexual y, por supuesto, verbal. Hoy el spanglish es utilizado por los indocumentados, pero también por los miembros de la clase media, la clase media alta y la clase alta. Aún así, sigue siendo vista con desprecio por los intelectuales, como algo ilegítimo y quizá hasta como una forma de deformación. ¿Qué simboliza la situación de los latinos de todos los orígenes?: Una rosa con muchos pétalos. Los latinos son una compleja minoría no fácil de categorizar. Son multirraciales, transnacionales, plurilingües, tienen puntos de vista distintos con respecto a la política, están afiliados a todo un cúmulo de religiones institucionalizadas, etc. De hecho el spanglish sirve de puente para unirlos a todos.

TBR: En comparación con el tan criticado African American Ebonics, ¿cuál será el siguiente paso del spanglish?
IS: El Black English, comúnmente llamado ebonics, tiene similitudes con el spanglish pero también importantes diferencias. El Black English es el producto de generaciones de hablantes, de este modo tiene una estructura sintáctica claramente definida. A pesar del carácter aleatorio con el que los media lo retratan usualmente, el Black English tiene más o menos establecido un banco lexicográfico del que sus usuarios echan mano regularmente. Como vehículo de comunicación es abrazado, principalmente, por las generaciones más jóvenes de las grandes ciudades, aunque también lo utilizan los adultos. El spanglish también lo usan los jóvenes, pero no exclusivamente, y no está limitado a la vida en los guettos. Los trabajadores inmigrantes lo usan regularmente, sin importar la edad o la geografía. Como un resultado de la explosión demográfica, latinos y no latinos de todas las edades y clases lo usan. Uno puede escucharlo en la calle, en las aulas, en la televisión, en la radio, y uno puede leerlo en periódicos como La Opinión de Los Angeles, El Nuevo Herald de Miami y El Diario/La Prensa de New York.

Estados Unidos es una sociedad abierta en la que los inmigrantes juegan un papel crucial. Este papel incluye una constante renovación de la lengua nacional. El spanglish ha sido una fuerza importante en aquella renovación desde hace mucho, pero sólo ahora recibe la atención que merece. Ni que decir tiene que las críticas que califican al Black Englsih como un impedimento en el camino de la integración, valen también para el spanglish. Algunos creen que el spanglish es un paso intermedio en el proceso de asquisición de una lengua, mientras que otros creen que es una trampa para aquellos que buscan escalar en la pirámide social. Yo tengo un punto de vista distinto. No sé qué será del spanglish en el futuro, lo que sí sé es que desempeña un papel de notable importancia en el presente. En vez de verlo como un paso intermedio o como una trampa, creo que es el síntoma de una nueva civilización de mestizos nacida delante de nuestras narices, parte anglosajona y parte hispánica aunque tampoco ni de una ni de otra.

TBR: Volviendo a la música, en esta zona intermedia, entre lo anglosajón y lo latino, hay en el rock actual bandas de hip-hop como Latin Alianza, Chicano 2 Da Bone, Latin lingo, Dr. Loco’s Rockin’ Jalapeño Band, Ganga Spanglish, KMX Assault que, como dice una de tus estudiantes en tu libro Spanglish: "sólo reflejan lo que está pasando en la calle... No se lo están inventando. Sí, son artistas. Pero a la gente no le gustaría su música si no dieran en el clavo. No importa si eres portorriqueña o mexicana. Lo escuchas porque es "hip. Hip and hot". *
IS:Sería absurdo minimizar el papel que juegan figuras como Rubén Blades, Willie Colón, Mongo Santamaría, Paquito D’Rivera, Gloria Estefan y otros a nivel nacional: ellos son el foco de atención y su arte introduce a una porción considerable de la población al acontecer hispánico. En ese sentido, el spanglish se ha beneficiado increíblemente de grupos de rock, hip-hop, salsa, bachata, merengue y corridos. Entre ellos la inevitable yuxtaposición de códigos y la utilización improvisada de reglas gramaticales es algo normal. Por cierto, hay que recalcar que esta utilización no es reciente. El spanglish en la música latina se remonta a muchas décadas. Se utilizaba ya cuando la rumba y el cha-cha-cha eran ritmos favoritos en Nueva York.

TBR: ¿Qué autores destacarías en la escena literaria y cómo crees que esos autores representan esa realidad anglo-hispana?

IS: La escena literaria latina es fascinante. La novela de Sandra Cisneros, Caramelo, utiliza una forma pecualiar de inglés que yo describiría como "español transferido", la narrativa aparenta estar elaborada en una lengua pero pronunciada en otra. Junot Díaz usó el spanglish simbióticamente en Drawn. Junto a ellos hay un ejército de autores ansiosos por experimentar. Oscila entre los verbalmente liberales como Susana Chávez Silverman, autora con una memoria personal en spanglish, y los más conservadores, como Oscar Hijuelos, cuyo uso del spanglish es más marginal. Afortunadamente, estamos en un momento de expansión cultural en general y literaria en particular. Hay una nueva generación de escritores nacida en los setenta que apenas está dando sus primeros pasos. Para ellos el spanglish no parece ser motivo de vergüenza.

TBR: Tu libro Spanglish contiene la traducción al spanglish del primer capítulo de Don Quijote de La Mancha, lo que ha sido muy polémico. ¿Te propones traducir toda la novela?

IS: Quizá en el futuro. Por ahora tengo compromisos apremiantes que me empujan en direcciones distintas. Entre mis próximos proyectos está una meditación sobre los diccionarios en el mundo. ¿Cuándo y dónde apareció el primero de ellos? Tengo una colección personal de casi una centena y me divierto muchísimo escrutinándolos. Me gustaría escribir acerca de los atropellos con los que el lector se topa en ellos y asimismo sobre la poesía contenida en sus páginas.

TBR: ¿Te gustaría que se formara una Real Academia del spanglish alguna vez?
IS: Ojalá que no. No hay nada más contraproducente que una institución gubernamental encargada de legislar el idioma. La lengua es la manifestación más abierta y democrática del espíritu.

TBR: En tu libro afirmas también que los principales ataques contra el spanglish provienen de España porque el país abriga un resentimiento ancestral con la cultura anglosajona, que tiene su origen en la derrota de la Armada Invencible y la guerra contra Estados Unidos que significó la pérdida de Cuba y Puerto Rico. También tachas a la Real Academia de la Lengua de ser una institución retrógrada, una especie de instrumento al servicio de una reconquista del mundo por medio del español.

IS: España le ha dado mucho al mundo con el castellano, pero a costa del eclipse de otras lenguas peninsulares. Hoy el tema de las autonomías está íntimamente vinculado a eclipse. Por ejemplo, el título completo del libro canónico de Sebastián de Covarrubias, publicado en 1611, en el cual se basaron los eruditos para elaborar el Diccionario de Autoridades, que a su vez es la fundación del Diccionario de la lengua española de la Real Academia que usamos a diario, es Tesoro de la Lengua Castellana o Española. No es difícil deducir el porqué de "castellana o española": nuestra lengua viaja históricamente de Castilla al país entero, y de la península ibérica a las colonias. ¿Qué ocurrió con las otras manifestaciones verbales de la península? Fueron devoradas por el anhelo nacionalista. Pero primero con la Armada Invencible y en especial de 1898 en adelante, ese anhelo se topó con otro igualmente temerario: el nacionalismo de los anglo-parlantes de Inglaterra y más tarde los Estados Unidos. Sí, en España todavía no sana la herida de esa derrota. Aún duele la pérdida de satélites coloniales como Puerto Rico y las Filipinas, ni hablar de la extensión territorial que conocemos ahora como la América hispánica. Entre otras cosas, el spanglish es controversial por esa razón: le recuerda a los españoles que su legado colonial es un legado de derrota política y de adulteración cultural. En cuanto a la Real Academia Española, se trata de una institución no del todo moderna. Su empresa verbal sigue estando reducida a ese lema anticuado que conjuga sus verbos en el imperativo: "Limpia, fija y da esplendor". No es casual que la conjugación lleve ese nombre: imperativo, que viene de "imperio".

TBR: ¿Has escrito cuento en inglés y español. Uno de ellos, "Xerox Man" ha sido antologado frecuentemente y aparece en The Essential Ilan Stavans (Routledge, 2000). ¿No hay una novela en tu diván?

IS: Tengo una en mente que tiene a un traductor como protagonista. A veces me despierto a medianoche luego de un sueño donde ese protagonista se me aparece. Llegará el momento en que, para calmarlo, habré de dejarlo salir de manera mas sistemática y organizada.

TBR: ¿Qué palabras del spanglish te gustan especialmente por su imaginación, creatividad, espontaneidad? Podrías citar algunos ejemplos.

IS: Me gusta la palabra "colid", que viene de "caller ID", el código de identificación personal requerido para hacer una llamada telefónica. El término "for-yun-key" se refiere a la denominación en el área de la contabilidad de una cuenta 401(k). "Kennedito" quiere decir "traidor" y viene de John F. Kennedy. Las "carolas navideñas" también me gustan como denominación; vienen de "Christmas Carols". O bien la palabra "grincar", síntesis de "Green Card", que es el permiso de inmigración que ofrece el gobierno federal. La expresión "no janguear", de difícil traducción, es una de mis favoritas: quiere decir algo así como "se prohibe vagar" o "se prohibe improvisar". Me gusta precisamente porque va en contra de la esencia misma del spanglish.

* Traducción del citado extracto por E.E.U.

Fuente: http://www.barcelonareview.com/40/s_is_ent.htm
© The Barcelona Review 2004


BIO: Agnes Marx nació en Budapest, Hungría, en 1979. Tiene un Bachelor’s Degree en media y comunicaciones por la Lunds Universitet. En la actualidad reside en Malmö, donde se desempeña como periodista para la rompedora revista sueca SVENSSON, dedicada a las nuevas tendencias urbanas, música, moda, política y sociedad.

El aprendizaje como acontecimiento ético: Sobre las formas del aprender

El aprendizaje como acontecimiento ético.
Sobre las formas del aprender
Fernando Bárcena Orbe
Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Teoría e Historia de la Educación


“En este artículo se replantea la idea del aprendizaje como forma de acontecimiento ético. Para ello, el autor inscribe sus reflexiones dentro de un marco de interpretación estructurado por dos ideas principales: a) la tradición, como re-creación de sentido (M.A. Ouaknin); y b) el tiempo humano, como un tiempo narrado (P. Ricoeur) que es posible pensar desde la memoria, desde la atención y desde la posibilidad. El aprender, así, entraña formas diversas de hacer experiencia bajo las cuales el aprender supone una relación de aprendizaje que crea novedad (H. Arendt). Lejos de ser una actividad orientadora, el aprender humano a menudo desorienta y coloca a la deriva, porque da a pensar de un modo radical. En este sentido, el aprender se puede imaginar desde distintas figuras e imágenes poético-literarias: el aprendizaje de la civilidad, como aprendizaje de los modos de perderse y reconstruir la ciudad como territorio de la memoria (W. Benjamin); el aprendizaje como casualidad (J. Saramago); el aprendizaje como decepción (G. Deleuze). En último término, el aprendizaje como relación y como encuentro con el otro que descentra el universo egológico del «yo» y lo desestabiliza”.

Sumario
1. Aprendizaje y acontecimiento
2. Aprender por casualidad
3. El aprendizaje de la civilidad
4. El aprendizaje como decepción
5. El aprendizaje como relación
6. Palabra final



No aprendemos nada con quien nos dice: «haz como yo». Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen «hazlo conmigo», y que en vez de proponernos gestos a reproducir, saben emitir signos despegables en lo heterogéneo.GILLES DELEUZE, Diferencia y repetición


De adulto, he aprendido a respetar la voluntad de nuestros
muertos; impide que olvide lo que he aprendido.ELIE WIESEL, «Oración de Elhanan Rosenbaum»
El olvidado

El propósito del mejor de los maestros no habita en su mente,
sino en su corazón.ANNE MICHAELS, Piezas en fuga




"No es fácil aprender. El alumno que estudia quizá no sabe cómo aprende, pero tal vez aprende. El padre y la madre no saben cómo aprenden cuál es su ejercicio, si es que lo aprenden. Pero incluso a veces aprenden cada vez que se entregan a esa vida joven de sus hijos. El ciudadano no sabe ni cómo ni dónde se aprende su arte de la civilidad. Y aprende. Aunque quizá lo hace, sobre todo, cuando se entrega, sin más, al desorden de la vida, encadenando, como por casualidad, acciones propias del oficio ciudadano.

Estamos acostumbrados a pensar la experiencia del aprendizaje como actividad que se pone al servicio de lo que nos orienta y nos centra en la búsqueda de un objetivo o meta educativa nítidamente definida. Aprendemos según ese formato: como un sistema de señalizaciones que nos permite saber a cada momento dónde estamos y hacia dónde queremos dirigirnos. Punto y final de partida claros.

Según esta lógica, para aprender lo primero que hay que hacer es tomar conciencia de lo que antes de aprender ya sabíamos y articular lo que está por aprender sobre lo ya aprendido. Construimos el aprendizaje, de forma significativa, cuando lo que se da a aprender queda articulado, como algo nuevo, sobre lo que ya sabíamos, incluso, a veces, al precio de deformar lo nuevo para ajustarse a lo viejo. Pero esta lógica es errónea. Pues es justamente lo nuevo que hay que aprender lo que debe protegerse: la capacidad de novedad y de sorpresa. Además, ese esquema deja cosas por decir.
En este artículo deseo decir algunas de estas cosas, cuando el aprender es una experiencia que en parte nos desorienta, una experiencia des-ordenada, una experiencia que nos pone a la deriva de un nuevo aprender. Un aprendizaje a la deriva, un poco náufrago, ciego, desorientado. Deseo referirme a la idea del
aprender, además, como algo que nos es propio como seres humanos, como
una experiencia humana cuyo propósito es un cierto «cultivo de nuestra humanidad
», un cultivo para el cual lo de menos es empezar teniendo muy claro
el concepto de Hombre del que debe partirse, y lo importante es la atención
que prestamos a los «hombres», con minúsculas. Éstos son, al fin y al cabo, los que
pueblan la Tierra.

Este aprendizaje consiste en dos cosas, por lo menos. En primer lugar, se trata de aprender a prestar atención a cada situación en la que nos encontremos para profundizar en el conocimiento de las condiciones que la caracterizan. En este sentido, el aprender tiene que ver con la relevancia, con lo que es relevante para la orientación de la existencia. Lo relevante es lo que se destaca, lo que se destaca como diferente de un cúmulo de formas dentro del cual lo destacado se encuentra formando parte. Y se trata, en segundo término, de disponerse a aprender, a través de la experiencia concreta, a no eludir esas condiciones. Aprender a vivir la existencia según la cara que le es propia1. Para poder entender bien estas ideas, es imprescindible encajar, por así decir, esta idea del aprender en un marco más amplio de interpretación. Este marco viene estructurado
por dos ideas: a) La idea judía de la tradición; y b) La idea del tiempo.

a) En primer lugar, la idea de tradición. Se trata de inscribir la idea del aprender
dentro de una relación particular: una relación de aprendizaje. Esta relación
está enmarcada en el concepto de tradición, dentro del marco de la tradición intelectual judía. Sigo aquí a Ouaknin: la tradición no sólo como acto pasivo de recepción y de transmisión, sino como una actividad mucho más rica e interpretativa de «(Re) Creación». Entender la relación de aprendizaje dentro de una noción de tradición que implica «recibir» lo que se guarda y se custodia, como «memoria de sentido», en la figura del Libro, del Texto que se da a leer, y que supone un compromiso con una transmisión de algo que el maestro se atreve a interpretar, es decir, a transmitir modificado e interpretado por él, es una invitación a que el aprendiz estudie y aprenda interpretativamente. Es una invitación a re-crear el sentido de lo transmitido, para que un nuevo significado se revele —es decir: para que estalle el significado— y, así, se libere no ya sólo un nuevo significado posible, sino el aprendiz mismo. Así, aprender es recrear, revelar, liberar 2. El paso de la «memoria de sentido» a la «reconstrucción o recreación de sentido». Y lo que aquí se pone en juego es una relación: la del maestro, que enseña su relación con lo que transmite, con el aprendiz, que cultiva una relación de interpretación con lo que le es transmitido3. Así, aprender no es sólo explicitar o constatar la verdad de lo recibido, sino reconstruirlo, modificarlo, recrearlo en uno, para que nos cambie.

b) La segunda idea es la de tiempo. Estamos hechos de tiempo. La vida humana es tiempo. Pero no se trata del tiempo del calendario, ni es meramente un tiempo cronológico. Nuestra vivencia del tiempo no es una vivencia del tiempo lineal, que se extiende por detrás y por delante de nosotros, aumentando el espacio que hay por detrás y disminuyendo lo que nos queda por delante o por hacer. La idea del tiempo que me parece más apta para pensar la vida humana como vida encajada en la temporalidad es la idea del tiempo narrado: el tiempo se hace humano a través del relato 4. No cuando contamos el tiempo que se nos acaba o que nos resta, sino cuando el tiempo vivido o por vivir nos permita contar un relato. Pero el tiempo es tiempo pasado, tiempo presente y tiempo futuro. Y lo que ocurre, o nos ocurre, o les ocurre a otros, a menudo da que pensar. Nos regala la oportunidad de pensar. Porque el tiempo con el que contamos y a partir del cual podemos contar, narrar o relatar algo es un tiempo transformado en historia: la crónica de lo extraordinario. Así podemos pensar el tiempo y sobre el tiempo. El tiempo nos da que pensar y pensamos el tiempo como vivido, como presente, como posibilidad.

Pensar lo pasado es traducir el pensar en la memoria. Aquí pensar es recordar, recordar nuestro pasado y lo que a otros les ha pasado. Pensar el presente es atenderlo, destacar sus relevancias, sus formas, sus pliegues, sus relieves. Pensar el presente es prestar atención a la relevancia, a lo relevante, un pensar que implica abstraer una forma entre varias formas, intentar alcanzar una cierta unidad de sentido variando una forma múltiples veces. Y pensar el futuro o lo posible es esperar. Pensamos el futuro esperando, estando a la expectativa, imaginándolo como posible, como utopía, como lo que está por-venir. Así pues, pensar el tiempo es recordarlo, es prestar atención, es esperar. La pregunta entonces es: ¿En qué consiste la experiencia humana de un aprender como experiencia instalada en la temporalidad? Será un aprender la experiencia vivida como aprendizaje de la memoria; un aprender la experiencia que se vive como un aprendizaje de la relevancia y un aprender la experiencia posible como un aprendizaje del porvenir.

Éste es el marco teórico o de interpretación en el que desarrollaré mis ideas sobre el aprender como acontecimiento y como experiencia. Para ello, lo primero será poner en relación las ideas del aprender y del acontecimiento. Después, desarrollaré algunas figuras o formas del aprender en el que la memoria, la atención y el porvenir ocupan un lugar central. Dejaremos para otra ocasión un análisis más detenido sobre el aprendizaje de la memoria, de la relevancia y del porvenir.

1. Aprendizaje y acontecimiento
El aprendizaje es una actividad que suele involucrarnos, como seres humanos, en nuestra condición de estudiantes y de alumnos —de aprendices— dentro de un marco institucional específicamente destinado a transmitir pedagógicamente unos contenidos que son, precisamente, objeto de una cierta enseñanza. Sin embargo, con ser esto cierto, la auténtica experiencia del aprender no cobra vida sólo en ese marco institucional deliberadamente pedagógico. Es un proceso existencial. Como dice Lluís Duch: «el aprendizaje puede ser considerado como la forma específica y auténtica de vivir como hombre»5.

En este sentido, deseo referirme al aprendizaje como algo que nos ocurre como seres humanos y que, en parte, puede cambiar nuestras vidas, o la conciencia que de ellas tenemos. En un hermoso ensayo sobre El tacto en la enseñanza, dice Max van Manen que «la noción de educación, concebida como un proceso vivo del compromiso personal entre un profesor o un padre adulto y un joven niño o estudiante, podría desaparecer en un medio cada vez más corporativo, directivo y tecnificado»; y se preguntaba: «¿Cómo puede la educación de los niños seguir siendo una actividad humana rica y cultural?»6. Esta pregunta es la que me inspira a mí a preguntarme por el valor y el sentido del aprendizaje como un acontecimiento ético existencial.
En este último sentido, el aprender, la experiencia de aprender, es un acontecimiento, una experiencia singular. Como tal, es un acontecimiento ético. O dicho de otra forma: es una experiencia donde la ética, o lo ético, se nos muestra como un genuino acontecimiento en el que, de forma predominante, se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con un otro a cuya llamada podemos decidir responder solícitamente. Es, pues, una revelación. De acuerdo con esto, el aprender auténticamente humano es un aprendizaje ético, porque es la aventura de aprender la trama de un acontecimiento, de una revelación, de un encuentro con otro que no soy yo. En esta aventura, lo que quizá aprendemos es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados para responder pedagógicamente a las demandas de una situación educativa en la que otro ser humano nos reclama, nos llama, apela a nuestra vocación 7.

No hay aprendizaje sin experiencia. No hay genuino aprendizaje al margen de una experiencia, o si eludimos someternos al rigor del acontecer de una experiencia que, en buena parte, se escapa a nuestro control. Cada situación educativa, potencialmente pedagógica, contiene una trama que al descifrarla nos permite hacer estallar su significado educativo. En suma: la atención (reflexión, consideración, valoración, etc.) a las tramas pedagógicas nos lleva a la necesidad de leerlas educativamente, para que estalle su significado pedagógico. Si estamos abiertos y somos receptivos a estas situaciones, sabremos qué hacer para resolverlas educativamente.

Tomo aquí, por tanto, la expresión «acontecimiento» en su sentido de asistir
a una experiencia, esto es, de «hacer» una experiencia como algo que nos
ocurre, que «se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma». El acontecimiento es lo «grave», lo que tiene una cierta gravedad, aquello que da a pensar y rompe la continuidad del tiempo: un antes y un después. Obliga —llama— a la reflexión atenta. Los acontecimientos nos obligan a «hacer una experiencia» en el sentido de padecerla, de sufrirla, de ser alcanzado por algo que no nos deja impasibles, ni en el pensar ni en el actuar. Como sufrida o padecida, la experiencia es causante de experiencia de formación, en cualquiera de sus variantes, y en esta misma medida se justifica que la experiencia haga del pasado —del tiempo— un fundamento para nuestra responsabilidad, en el sentido de estar obligados a responder de lo que «otros» sufrieron, esto es, de lo que experimentaron 8.

El valor del aprender reside en el acontecer, en el hecho de ser un acontecimiento, algo que como tal nos extraña, pero que por lo mismo no nos confirma en lo que ya sabíamos. Y si todo aprender es el resultado del acontecer de una experiencia, el aprendizaje humano no es acumulación de lo adquirido a lo ya sabido. Aprender no es incrementar ni acumular. La experiencia que se «hace», a diferencia de la experiencia que se «tiene», no se resuelve en la mera repetición. «Tener experiencia» es repetir, de algún modo, lo que venía siendo. Se trata pues de confirmarnos de algún modo en lo mismo. Pero hacer una experiencia significa, por el contrario, negarnos en algún punto: la hacemos porque la experiencia que se hace no confirma lo que sabíamos antes, es decir, niega aquello de lo que partíamos. Nos transforma en otro. Es así como en el hacer experiencia, algo se revela, algo se nos muestra, algo —un sentido recreado— estalla delante de nosotros 9. Como dice G. Vilar: «Hacer una experiencia consiste en negar la experiencia que uno tenía previamente, el saber que le guiaba, las expectativas que tenía. Cuando se confirma lo que sabíamos, cuando se satisfacen nuestras expectativas no hacemos experiencia alguna, sino que acaso revalidamos la experiencia que ya poseíamos, es decir, no aprendemos nada nuevo, vivimos, por así decir, de las rentas acumuladas en nuestra memoria»10.En el sentido más abierto posible de la expresión, por tanto, hacer una experiencia equivale a experiencia de trans-formación. Se trata de un viaje de formación. Algo así como un pasaje que se expresa en una búsqueda, en un trayecto o en un ir en busca de lo desconocido11. Aprender es como viajar. Una salida cuyo resultado es imprevisible, porque el aprender es como el actuar, una acción imprevisible en sus resultados. Vamos así en busca del aprendizaje, y nos podemos encontrar con la «locura», con la «muerte». O podemos encontrarnos que «nada nos ha pasado», que nada ha cambiado: seguimos como estábamos. O quizá lo que aprendemos sea otra cosa. Que no nos confirmamos, que devenimos otro. Acabamos siendo otro12. Lo que acabo de decir está inspirado en determinadas imágenes y metáforas, tiene que ver con la imaginación poética. Se trata aquí de aceptar el reto de superar el dominio de lo conceptual y de la univalencia temática para ascender al pensamiento poético —y a la metáfora— para encontrar la verdad en otro plano de sentido13. Porque toda metáfora es un punto de fuga de la razón. O dicho de otra forma: la ayuda que la imaginación nos presta cuando nuestra siempre estimada capacidad racional y lógica no alcanza a comprender y a dar sentido —sentir— a aquello que queremos entender mejor, o de otro modo. La metáfora es una ortopedia de la mente.


2. Aprender por casualidad
Pero a veces aprendemos sólo por casualidad. Porque lo que nos permite hacer
experiencia, y por tanto aprender, viene precedido por una acción, en su misma
raíz, nacida de la casualidad: de algo imprevisto.
La vida no ordena casi nada, aunque a veces empuja dolorosamente hacia adelante. El orden de la vida es un des-orden que impone algo: nos ordena un cierto des-orden, una ausencia de orden y mandato. Tal vez, y por casualidad, no por causalidad, el ciudadano en nuestras hiperordenadas democracias aprende, pronto o tarde, quizá nunca —y entonces sí que es un desastre— que el orden de lo establecido, de lo mandado, de las relaciones impuestas y autoritarias, es un «desorden» distinto y distante al ordenado desorden del propio existir que nos expone. Porque el ordenado des-orden de un vivir como exponerse es un des-orden que nos ordena de modo vigilante, atento, mirándonos al rostro, como cuidándonos un poco.

Para ilustrar esta modalidad de aprendizaje deseo referir una historia. Se trata de una historia de una persona humilde y humillada, aunque tenaz, digna y valiente. Nuestro héroe aprendió muchas cosas por casualidad. Aprendió que es imposible trabajar bien, trabajar como lo haría un ser humano corriente, si quien te da la orden no te mira a los ojos cuando manda. Aprendió que es muy difícil comprender por qué ese jefe que se empeña en mandar todos los días, en dar órdenes de continuo, en demostrar que él está allí, bien lejos de ti —y por algo será, porque uno no se hace jefe así como así, tan fácilmente— y tú más allá, bien abajo —porque para eso no eres el jefe y no mandas, y quizá no lo logres nunca— no se digne a mirar siquiera si esa orden que te dio con su mano, porque no te miró al rostro mientras lo hacía, fue cumplida correctamente.

Aprendió, quizá, que es impresionante darse cuenta cómo se nos llena la boca de democracia y de sus valores, que ni tan siquiera nos atrevemos a mirarla de reojo, sospechosamente y con ironía, cuando todos sabemos que esos gobernantes que creemos haber elegido mediante unos votos en nombre de la misma democracia son presionados, dirigidos, manipulados, incluso suplantados por decididotes supranacionales, a los que nosotros no hemos elegido y cuyos rostros jamás conoceremos, escondidos en el Fondo Monetario Internacional, protegidos en el Banco Mundial, y bien satisfechos de vivir como viven.

Nuestro héroe, Don José, es un hombre humilde y humillado. Pero ese «don» le vale de poco en la Conservaduría General del Registro Civil. Allí todos se tratan de «don». Es un pre-texto. Es un pre-nombre. Es como si uno tuviese que acorazarse detrás del «don» antes de verse salpicado al pronunciar el nombre de pila, el nombre que, nos guste o no, nos es tan familiar, si es que hay una familia que nos nombre y que haya aprendido a jugar con él, estirándolo, contrayéndolo o adornándolo.

Porque, así lo explica Saramago en Todos los nombres, en la práctica de las relaciones jerárquicas esa palabra coraza se puede pronunciar de distintos modos, con distintos tonos que revelan los matices de irritación, autoridad, desdén o desprecio. Es un pre-nombre coraza que sirve así para dar a conocer a quien debe responder sumiso, como dueño del nombre que le dieron, el talante y la actitud, casi siempre humillante, de quien lo pronuncia.

Pero como el «don» sirve tanto para protegerse del otro como para anunciarle una orden con actitud irritada, no es extraño que los superiores jerárquicos del humilde y humillado Don José manifiesten en cada orden esa indiferencia autoritaria de quien no mira al rostro del ordenado y no comprueba tampoco el cumplimiento diligente de la orden emitida: «Abajo a ninguno de los colegas de categoría, de los superiores ni vale la pena hablar, se les pasaba por la cabeza la idea de levantar los ojos para ver si el trabajo transcurría bien. Dar por entendido que sí era otra manera de justificar la indiferencia»14.

El mundo de Don José —el único nombre propio que aparece en todo el relato de Saramago— era un mundo gris, cerrado sobre sí mismo, como pegado a ese mundo negro lleno de órdenes ciegas, de mandatos sin ojos ni mirada, un mundo dibujado de indiferencia autoritaria, de relaciones jerárquicas, de causalidades constantes y mecánicas, de diseños bien planificados y sin fisuras, imposible de abrir espacios para la incertidumbre, para la contingencia o para la casualidad. Era un mundo en donde todo transcurre por repetición, siempre lo mismo, rutinariamente. Pero se trataba de una repetición dolorosa. No era la repetición de quien repite machaconamente, una y otra vez, aquello que con cada vez más disfruta y algo nuevo, a pesar de todo, descubre. El mundo de Don José era un mundo de causalidades sin lugar a la casualidad. Se trata, por tanto, de un mundo prescrito, un mundo previsto —mas no por él—, un mundo sin acción y sin actores. Un mundo rutinario cuya única distracción, en el caso de Don José, consistía —y hasta en eso había repetición— en coleccionar noticias e imágenes de gente célebre. Todo era siempre lo mismo y nada sucedía… por casualidad. Pero un día, un día ocurrió lo que no tenía que haber sucedido en ese mundo repetido y rutinario: una ficha con el nombre de una mujer desconocida pegada por casualidad a otra. A Don José le sorprendió su propia sorpresa, le sorprendió la casualidad, lo imprevisto. Y entonces comenzó la aventura, comenzó una búsqueda llena ya de acciones que manchaban, paulatinamente, progresivamente, su impecable expediente y trayectoria de funcionario sometido, humilde y humillado, de intachable cumplidor de las órdenes ajenas.

Comenzó un viaje hacia lo desconocido, una aventura llena de imprevistos y vericuetos que puso a prueba la capacidad del buen funcionario que había sido Don José de subvertir lo establecido, y que puso a prueba también su capacidad de soportar unas tras otra más humillaciones: «Don José, hasta aquí apreciado por sus varios superiores como un funcionario competente, metódico y dedicado, comenzó a ser objeto de avisos severos, de amonestaciones, de llamadas al orden, que sólo sirven para confundirlo aún más»15.

En su búsqueda de información de la mujer desconocida, Don José, en fin, comete infracciones reiteradas, y por fin el orden funcionarial de su vida comienza a alterarse, en un mundo en el que todo está recorrido por el registro de los nombres de los muertos. Propiamente, quizá, Don José no tomó la iniciativa. La decisión de comenzarlo todo la tomaron por él. Fue la casualidad quien decidió. Pero una vez metido en faena, Don José, tan humillado como digno, prosiguió con tenacidad su pesquisa, rompiendo así con el orden establecido que se le había destinado. Don José fue capaz de acción casual, quebrantando de este modo el orden causal de las acciones prescritas por otros.

Me pregunto si no es éste un buen aprendizaje el de Don José. Porque acaso el mejor aprendizaje sea aquél en el que uno se ve aprendiendo mientras responde a las demandas de allí donde está la vida en su pleno desorden. La vida en ese desorden que nos expone, y nos hace vivirla según la cara que le es propia en cada momento, como repitiendo las palabras del poeta René Char: «Es preciso instalarse al exterior de uno mismo, al borde de las lágrimas y en la órbita de los hombres, si queremos que algo fuera de lo común se produzca, algo que sólo era para nosotros».
Sin tenerlo previsto, el funcionario Don José encadenó con sus acciones una serie de casualidades para subvertir el orden establecido, para imponerse mediante sus acciones casuales al mismísimo poder autoritario. Ése fue el primer paso, la primera etapa de un largo aprendizaje. De un aprendizaje nuevo hacia su propia civilidad. Y en esa lucha, fue imprudente. Porque la prudencia casa mal, muy mal, con esa lucha. Quizá no tenía la conciencia tan nítida como Mirek, otro luchador, pero ahora de Kundera, en El libro de la risa y el olvido. «La lucha del hombre contra el poder es la lucha de la memoria contra el olvido »16, solía repetir. Mirek quería justificar así lo que sus amigos calificaban de imprudencia: llevar minuciosamente sus diarios, tomar nota de todas las reuniones clandestinas, conservar la correspondencia…
Pero es que si se lucha contra el poder hay que hacerlo bien, con todas las cartas disponibles a favor de uno. Y realmente no se puede luchar si uno se vuelve amnésico, si uno renuncia al poder de la memoria. No se le puede hacer el juego al poderoso incurriendo en el olvido, o permitiendo que la historia se falsee, o dejando que se oculte información. Uno demuestra ahí esa ciudadanía agónica, una cierta heroicidad civil, que a menudo tiene que transitar durante mucho tiempo por las sombras, ocultamente.

Si Praga es una «ciudad sin memoria», el reducido mundo del funcionario Don José también. Mirek y Don José, en sus respectivas luchas, tan diferentes entre sí y, sin embargo, tan similares, permiten, en cierto modo, que la ciudad sea más limpia, más transitable, permiten que la ciudad sea una ciudad de ciudadanos, donde todo está a la luz. Pero hay que resaltar un detalle: en el relato de Saramago, la ciudad es una ciudad sin nombre. Es una novela con ausencia del empalabramiento que nos proporciona tener un nombre que pueda ser nombrado y pronunciado sin corazas. Porque el mundo de la novela de Saramago es un mundo kafkiano.
¿En qué consiste ese mundo y ese tiempo? Para Kundera, se trata de un tiempo «de una humanidad que ha perdido la continuidad con la humanidad, de una humanidad que ya no sabe nada y no se acuerda de nada y vive en ciudades que ya no se llaman y donde hasta las calles están sin nombre o se llaman de un modo distinto a como se llamaban ayer, porque el nombre es la continuidad con el pasado y las gentes que no tienen pasado son gentes sin nombre»17. El tiempo de la novela de Kafka es un tiempo sin memoria, y él mismo es, pues, el profeta de un mundo amnésico.

3. El aprendizaje de la civilidad
Una forma del aprender es, por tanto, aquél que se orienta al incremento de nuestra civilidad, de miembros de la ciudad, de ciudadanos. ¿Aprendió Don José ese arte de la ciudadanía sólo por casualidad, es decir, gracias a sus acciones? Quizá sí. Sin haberlo previsto —pues de eso se trata— aprendió aquello de que para aprender a perderse en la ciudad, como quien se pierde en un bosque, se necesita un cierto aprendizaje… casual.

La noción de «ciudadanía» es un término cargado de historia, y por eso resulta una noción esencialmente contestable18. Ser ciudadano es habitar la ciudad, tenerla como morada. El ideal de la ciudadanía apunta la idea de un ejercicio o de una actividad práctica relacionada con la vida de la ciudad. Se trata quizá de una actividad deseable que compromete la propia identidad personal, como habitante de la ciudad, y que depende de una manera pública de ver y estar en el mundo. Pero tan ciudadano es quien construye la ciudad con su acción y con su palabra, como quien la reconstruye con su memoria. Walter Benjamin, en su crónica de Berlín, escribe que «quiero evocar aquí lo que me ha introducido en la ciudad». Aquí, la ciudad que se evoca, se reconstruye: es el territorio de la memoria.

La ciudad, como territorio de la memoria, permite que el ciudadano que lo fue una vez —y que por la fuerza de un poder coercitivo impuesto dejó de serlo a su pesar— reconstruya su memoria de la ciudad, su sentido de aquello que amaba en ella. Se trata de una memoria vinculada con frecuencia a una ética de la infancia, que es «el modo dice Manuel E. Vázquez— en que se construye un perfil propio en el espacio de la ciudad; una manera de devenir y recorrerla, ser y habitar»19.

Natalia Ginzburg escribe sobre este tema de la memoria reconstruida de la ciudad una página bellísima: «Las calles y plazas de la ciudad, que fueron una vez teatro de nuestro aburrimiento adolescente y objeto de nuestro mayor desprecio, se convirtieron en los lugares que teníamos que defender. Las palabras patria e “Italia”, que nos producían náuseas cuando aparecían en los muros de nuestros colegios porque iban acompañadas por el adjetivo “fascista”, porque estaban vacías de contenido, de pronto aparecían ante nosotros sin adjetivos, y tan transformadas que se diría que las oíamos y que pensábamos en ellas por primera vez. De pronto parecían de verdad ante nuestros oídos. Estábamos allí para defender la patria, y la patria eran esas calles y esas plazas, nuestros amados y nuestra niñez, y a toda la gente que pasaba. Una verdad tan simple y obvia nos parecía extraña porque habíamos crecido con la convicción de que no teníamos patria y porque habíamos nacido, desgraciadamente para nosotros, en un momento vacío. Y aún más extraño para nosotros era el hecho de que por amor de todos aquellos desconocidos que pasaban, y por amor a un futuro desconocido pero que podíamos descifrar en la distancia, en medio de la privación y la devastación, la solidez y el esplendor, cada uno de nosotros estaba dispuesto a perderse y a perder su vida»20.

Perderse en la ciudad. ¡Eso sí que es una aventura que requiere aprendizaje, como pensaba Benjamin! Aprender a perderse en la ciudad; ¿Qué aprendizaje es éste y qué se necesita para llevarlo a cabo? Quizá tan sólo poder amar; entonces, la ciudad, esa ciudad concreta —porque la ciudad en abstracto quizá es una impostura—, adquiere un sentido que jamás antes pudimos descubrir. Sólo basta honrar una enseñanza: hacer que el amor sea necesario.

Todo aprendizaje requiere de tiempo; pero, sobre todo, requiere ser capaz de perderse en el tiempo, deambular a la deriva por el tiempo, por el tiempo propio y por el tiempo de los otros. No sólo dejar que las cosas se demoren: no tener prisa por terminar. Sino perderse en la memoria del tiempo —el pasado—, como buscando algo que sólo podemos descubrir desde el presente, pero tal vez deponiendo nuestro yo. Ser un ciudadano hoy es, con todo, un tipo de atribución de carácter ético, que implica asumir determinados compromisos morales. O dicho de otro modo: ser una ciudadano hoy no puede consistir en construirse una identidad, en el marco de una comunidad política, basada en una mera lucha por el reconocimiento. La visión ortodoxa sobre lo que es ser un ciudadano señala que ser un ciudadano es algo que se otorga, ya que implica el explícito reconocimiento de un cuerpo de derechos —civiles, políticos y sociales, según la conocida distinción de Marshall— y la necesidad de dar cuenta de una serie de deberes legales y jurídicos. Esta manera de definir la ciudadanía resulta restrictiva. Porque si el criterio para definir al ciudadano es otorgar un estatus basado en el reconocimiento de unos derechos, dejamos que la condición de plena ciudadanía dependa de algo que es externo a ella misma.

Desde esta óptica corremos el riesgo de ofrecer un planteamiento sumamente débil de la ciudadanía, al no quedar suficientemente claro, en la práctica, la frontera que separa a los de «dentro» de los de «fuera» de la comunidad que otorga tales derechos. Mi propuesta se sitúa en la línea, defendida por Hannah Arendt en Los orígenes del totalitarismo, de que la ciudadanía es el derecho a tener derechos 21. No se trata, por tanto, de la resultante de otorgar un conjunto específico de derechos, sino de un derecho que es previo a todo derecho: el derecho a gozar de todos los derechos específicos de una sociedad democrática y de un mundo común.
Esta perspectiva sobre la ciudadanía está conectada con la experiencia de los desposeídos, de los que un día tuvieron voz y un espacio público en el que libremente moverse, y ya no lo tienen; tiene que ver, en definitiva, con aquellos a los que, para convertirlos en algo menos que en seres humanos —en seres superfluos, en «no hombres»— comenzaron con desposeerles de su derecho a la ciudadanía, es decir: a disfrutar de un mundo común al que poder cuidar y también amar. La presencia de estas masas de personas sin ciudadanía, sin hogar, sin un lugar en el mundo, viviendo perseguidos con la sola culpa de existir y de «ser» distintos de aquellos que detentaban un poder totalitario y que odiaban toda forma de pluralidad, hace que el concepto de ciudadanía y su aprendizaje deba conectarse la memoria de aquello que tan gráficamente describió Hannah Arendt en enero de 1943: «Perdimos nuestros hogares, lo que significa la familiaridad de la vida cotidiana. Perdimos nuestras ocupaciones, lo que significa la confianza de que tenemos alguna utilidad en el mundo. Perdimos nuestra lengua, lo que significa la naturalidad de las reacciones, la simplicidad de los gestos…

Aparentemente, nadie quiere saber que la historia contemporánea ha creado un nuevo tipo de seres humanos, el cual es colocado en campos de concentración por sus enemigos, y en campos de internamiento por sus amigos»22. Aprender el arte de la ciudadanía podrá consistir, entonces, quizá en estar mucho menos pendiente del reconocimiento de los propios derechos, como en asumir las responsabilidades que nos afectan en la construcción de la Ciudad. El ciudadano colabora en la construcción de la Ciudad cuando aprende poco a poco que el «otro» no es simplemente alguien que tenga unos derechos reconocidos, como yo puedo tenerlos; que el «otro» no está simplemente próximo a mí por algún conocimiento que yo tenga de él, sino por una responsabilidad que me compromete por él, antes de toda certeza a su propósito. No soy más ciudadano, ni mejor, ni más solidario cuando más conocimiento tengo del otro, o de su cultura, sino cuando más dispuesto estoy a responsabilizarme de él, a responder de él, a acogerlo. La ciudadanía no se resuelve en el saber, sino en una relación de responsabilidad: en una responsabilidad que responde.

El ciudadano que participa en la construcción de la Ciudad de los hombres, y que la reconstruye como territorio de la memoria, cuando aprende que el mejor de los propósitos de su aprendizaje cívico no reside en su mente, sino en el corazón, acaba encontrando que su ciudadanía lo es, sobre todo, de una ciudad refugio. Una ciudad fundada en una ética de la hospitalidad. Aprender la ciudadanía es un lento aprendizaje, y quizá incluso un aprender doloroso, pero uno que tiene que ver con la civilidad y con la humanidad: es como aprender a re-educarse el gusto por lo humano. Y si tiene que ver con un cierto «saber», entonces propongo que pensemos que este saber que hay que aprender es un saber que «sabe», que tiene un sabor peculiar, que saborea el gusto por lo humano.

Es un saber doloroso para quien, desposeído de todo, se enfrenta a un nuevo nacimiento, a una nueva oportunidad. Para quien se le ofrece la posibilidad de un segundo nacimiento en brazos de una sabiduría del amor, antes que «el largo rabo del terror le roce el interior del cráneo», el aprendizaje de la civilidad es un aprendizaje basado, en parte, en la casualidad, en la memoria, en las decepciones y en relaciones nuevas y poderosas. Como le ocurre al protagonista de la novela de Anne Michaels Piezas en fuga, cuando Athos, un científico y poeta griego humanista, le ofrece con sus manos el rostro de la bondad: «Athos no quería que yo olvidara. Me hizo repasar el alfabeto hebreo. Todos los días me decía lo mismo: “lo que estás recordando es tu futuro”»23.

4. El aprendizaje como decepción
En el mundo de la pedagogía existe una relación muy estrecha, basada sobre todo en una expectativa de deseo positivo, entre el aprendizaje y el éxito. Todos, padres y profesores, esperamos que el aprendizaje de nuestros hijos o alumnos tenga éxito. O que como resultado de un buen aprendizaje, los chicos acaben teniendo éxito en el futuro.

Nuestras modernas sociedades valoran mucho la idea del éxito. El éxito se suele asociar a una ganancia. Tiene éxito quien sale ganando algo en una pugna. Hoy se trata de una pugna que se define en términos de competitividad, incluso de una formación para la competitividad, para ser competitivos. Ésa es nuestra filosofía. Pero los jóvenes no lo tienen fácil. Porque actualmente los jóvenes se tienen que enfrentar a una experiencia singular: la experiencia de la contingencia en un mundo complejo, plural y fragmentado. Lo contingente es lo que no se puede dominar, lo imprevisto; lo imprevisible y lo impredecible. Aquello que se escapa a nuestro control. Es contingente todo aquello que no está bajo nuestro poder, de un mundo de posibilidades basadas en el ejercicio de las libertades de unos y de otros. Es contingente lo que está sujeto al impacto de acontecimientos imprevistos.

De acuerdo con esto, el reto de la educación es preparar a los jóvenes para que puedan ejercer un cierto dominio sobre la contingencia. El reto está en favorecer a través de la experiencia del aprendizaje que los jóvenes sean capaces de transformar la contingencia en compromiso y en responsabilidad. Este aprendizaje tiene una doble cara. Negativamente, experimentar la contingencia es tener que vivir en un mundo sin referencias claras, de tipo fundamental. Es tener que vivir en ausencia de seguridades absolutas. Es aprender a pensar desde el instante. La lección que Elhanan Rosenbaum le ofrece a su hijo Malkiel: «Se trata de permanecer en el presente. El instante posee su propia fuerza, su propia eternidad, lo mismo que el amor concibe su propio absoluto. Aspirar a vencer al tiempo, es querer ser otro: no se puede vivir a la vez en el pasado y en el presente […] En el espacio de un solo instante […] puedes declarar a tu prójimo que le amas; y al decírselo, ya has obtenido una victoria sobre el destino»24. Positivamente, en cambio, significa tener que aprender a vivir como agentes de nuestro propio destino. Se trata por tanto de aprender a vivir en el sentido original de lo que significa existir: aprender a exponerse, aprender a arriesgarse, el aprendizaje del riesgo.

En este sentido, todo aprender, en tanto que experiencia, supone una cierta aventura, como antes decía a propósito de la experiencia general de toda educación. Y su mejor metáfora es la del viaje. Aprender es como viajar, dijimos antes. Pero lo que aprendemos en este viaje de formación, como en las clásicas novelas de formación es, en primer lugar, una cierta decepción. Nuestro primer y más fundamental aprendizaje como seres humanos, aquél por el que tenemos que pasar necesariamente, y a partir del cual comienza ya a cuestionarse la estabilidad de las relaciones entre el proceso de aprendizaje como una actividad orientada siempre a tener que tener éxito, es el aprendizaje de la decepción.

En efecto, todo aprender comienza con un primer momento de inexperiencia. La inexperiencia, el no ser expertos, es fundamental para poder aprender algo. Si no hay atribución de ignorancia ni habrá posibilidad de enseñar ni tampoco posibilidad de aprender. Para poder aprender tenemos que partir de un grado de conciencia de que no sabemos, de que carecemos de experiencia. Más todavía, nuestro primer esfuerzo consiste en reconocernos como seres capaces de equivocarnos en nuestra capacidad para atribuir al mundo, a sus objetos y a sus sujetos, a los demás hombres, determinadas intenciones, creencias o sentimientos. Y esto, ¿por qué razón?

Lo primero es que todo aprender concierne básicamente a los signos. Es decir, aprender consiste básicamente en considerar una materia, un objeto, o un sujeto humano como si emitiera signos, pequeñas señales que nos permiten descifrarlo e interpretarlo. Aprender es interpretar los signos que emiten las cosas. Aprender es ser capaz de interpretar esos signos y aprender a singularizar a los seres por los signos que emiten. Como escribe Gilles Deleuze: «Aprender concierne esencialmente a los signos. Los signos son el objeto de un aprendizaje temporal y no de un saber abstracto. Aprender es, en primer lugar, considerar una materia, un objeto, un ser, como si emitieran signos por descifrar, por interpretar. No hay aprendiz que no sea “egiptólogo” de algo. No se llega a ser carpintero más que haciéndose sensible a los signos del bosque, no se llega a médico más que haciéndose sensible a los signos de la enfermedad. La vocación es siempre predestinación con relación a signos. Todo aquello que nos enseña algo emite signos, todo acto de aprender es una interpretación de signos o jeroglíficos»25.

En este primer sentido, la tarea de aprender es una tarea de interpretación,
de egiptología. Una acción de desciframiento de signos o jeroglíficos. En esta acción aprendemos a interpretar volviéndonos sensibles —es decir, atentos— a los signos que emiten las cosas. Por eso no hay posibilidad de aprender nada si no somos sensibles, atentos y considerados. Sin tacto, no hay aprendizaje. El aprendiz de carpintero llega a ser carpintero haciéndose sensible a los signos del bosque, dice Deleuze. El aprendiz de médico, atendiendo a los signos de la enfermedad. El aprendiz de hombre, atendiendo a los signos de la experiencia vivida. En suma: todo aquello que nos enseña algo emite signos, señales que convocan nuestra capacidad de interpretación.

Deleuze escribe que enamorarse es individualizar a alguien por los signos que emite. Esto es claro en la auténtica relación de aprendizaje. El maestro que deja que su alumno aprenda, que no le obstaculiza ni le perturba, se enamora constantemente de él. Y al aprendiz le ocurre lo mismo con el maestro que emite signos que dan a pensar. Porque aprende en la medida que se sensibiliza frente a estos signos que emite, y hace de ellos su aprender. En ambos casos, el aprender y el enseñar es un acto de amor, que nace y se alimenta de interpretación constante de los signos que ambos emiten. En suma: «Nunca se sabe cómo aprende alguien; pero, cualquiera que sea la forma en que aprenda, siempre es por medio de signos, al perder el tiempo, y no por la asimilación de contenidos objetivos»26.

Y se aprende mediante signos porque los signos se despliegan siempre en el plano de lo heterogéneo y de las relaciones. Se aprende con alguien, no como alguien, porque se aprende siempre con alguien que no es semejante a nosotros, con alguien que no tiene relación de semejanza con lo que se aprende. Sin embargo, en este proceso de interpretación de los signos que emiten las cosas —es decir, en este proceso de llegar a aprender— tiene que haber decepción. Porque, como dice Deleuze, pocas cosas no son decepcionantes la primera vez que las vemos, pues la primera vez es la vez de la inexperiencia. Es la vez en que más agudamente nos enfrentamos a nuestra ignorancia, a nuestra incapacidad de distinguir el signo, a desvelar del objeto que lo emite. Los objetos que emiten signos se interponen, una y otra vez, entre nosotros y sus signos.

Nos decepcionamos, por tanto, en el aprender, porque el objeto que emite los signos que debo interpretar no desvela totalmente su secreto, porque frustra nuestras expectativas. Ante este hecho, en cada «línea de aprendizaje» nos esforzamos en una comprensión subjetiva. Por eso en el aprender hay dos momentos: un momento de decepción, que se expresa como frustración ante el fracaso de nuestra interpretación objetiva, y un intento de interpretación o de comprensión subjetiva en el que reconstruimos conjuntos asociativos.

Pero, en segundo lugar, además todo aprender tiene que ver con una relación. El aprender es sólo posible en un marco de relaciones entre diversas subjetividades. Entre uno y otro. Se aprende siempre en un «entre dos». En ese espacio interesado se convoca la magia del aprender. Ese «otro» puede ser un ser humano visible o un producto suyo. Un texto: un poema, una obra literaria, un ensayo, una sinfonía. Se aprende siempre desde un encuentro, desde una relación con un texto que es como un «otro». Aquí, el aprender implica sobre todo una relación intersubjetiva, el compromiso con una relación entre varias conciencias o subjetividades. Y en esta relación lo que nos pasa es que
aprendemos a leer en los demás. Aprendemos a leer en los demás a través de sus mentes. Los otros se dejan leer a través de las ventanas que sus mentes dejan abiertas. Y estas ventanas son sus intenciones, sus creencias, sus deseos.
Las implicaciones para el aprender de las anteriores ideas son diversas. En el primer caso que he comentado, para que el aprender se dé como acontecimiento lo importante es no renunciar a la decepción que supone el hecho de que a veces el mundo no se deja desvelar su secreto, sus signos o señales. Aquí radica la decepción. Nos decepcionamos porque aquello que queremos aprender oculta su secreto, a pesar de la buena voluntad que ponemos en descifrarlo. Siempre ha de haber decepción en el aprendizaje humano porque si no no nos daremos la oportunidad de hacer una experiencia.


Es en este sentido donde, a través de nuestras decepciones, nuestro aprendizaje es algo moral. La lógica de la «experiencia», en tanto que moral —a diferencia de los experimentos, que siempre están sometidos a un cierto control— es una lógica negativa. Pues quiere decir que aprendemos de nuestros errores morales, por medio del dolor y de un cierto sufrimiento. Lo que quiero decir es que toda experiencia, que apunta a la idea de tener una cierta familiaridad de trato con las cosas, es algo que no simplemente se «tiene», sino que se «hace», esto es, que se experimenta por el trato con las cosas, por la observación, por vivir directamente con el mundo que nos da que pensar y que nos da experiencias.

En este sentido, el aprender humano es fruto de un saber práctico. En segundo lugar, que en todo aprender humano debe darse la experiencia de un encuentro. Se aprende, sobre todo, más que un contenido, una relación. El aprender surge de un encuentro entre distintas subjetividades, desde un trato intersubjetivo. Lo que en realidad, por tanto, un profesor enseña, no es un contenido, sino el modo, la forma en que él mismo se relaciona con un contenido, con su materia. En este sentido, es más difícil enseñar que aprender, porque lo que el profesor tiene que enseñar es, ni más ni menos, el dejar aprender. El profesor lo que enseña es el aprender.

Una vida de anacoreta tienta poco al filósofo. Por lo mismo, una enseñanza que no acepte el riesgo de la alteridad, de la comunicación, de la salida de sí hacia el otro, es una enseñanza basada en una pedagogía limitada y parcial. En la modernidad, la relación tradicional de un maestro con sus discípulos, como nos recuerda C. Chalier, en el marco de unas instituciones que apuestan por la objetividad, por la primacía de lo conceptual y por la neutralidad, parece destinada a ser repudiada. Una enseñanza así, viciada por el deseo de apoderase del otro, reduce el contenido a transmitir a un saber que ha de transmitirse con objetividad, con autoridad, con neutralidad. Y al hacerse así, la enseñanza se reduce a transmisión de contenidos: se enseña un saber ya constituido, no una forma de pensar o un modo de relación. Una pedagogía de estas características abandona al aprendiz y a sus interrogantes existenciales, sobre lo enseñado, sobre la relación entre la materia de estudio y la subjetividad, a la trastienda de lo inefable y accidental. Es una pedagogía en la que el auténtico aprender siempre se deja para más tarde.




5. El aprendizaje como relación
Hay un magnífico texto de M. Heidegger (Was heisst denken?) en el que proporciona algunas interesantes claves acerca de la relación entre el «enseñar» y el «aprender»: «[…] enseñar es aún más difícil que aprender […] No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender más que “el aprender”. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por “aprender” se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El verdadero maestro posee respec- El aprendizaje como acontecimiento ético Enrahonar 31, 2000 25 to a los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que se lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión»27.

Si lo que un maestro enseña es, ante todo, una relación, es decir, su propia capacidad de apertura y de escucha, por así decir, entonces sólo podemos aprender desde el compromiso con esa relación. Lo importante para el «aprender » es el tipo de relación «educativa» que establecemos. Esta relación es educativa en tanto que el maestro deja siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz. Propiamente, el maestro no influye en el aprendiz, sino en ese espacio abierto. Configura educativamente ese espacio, precisamente para «dejar aprender» al aprendiz. Por tanto, el que aprende en relación con su maestro, aprende no lo que sabe éste —sus conocimientos— sino la relación que él mismo establece con lo que sabe, una relación o escucha que se muestra de una determinada manera en la forma como configura el espacio abierto donde el aprendiz aprende. Y lo que aprende es, precisamente, un modo de relación, una escucha del mundo.

En este sentido, el aprender desde esa relación educativa hace del aprender y de la educación algo que tiene que ver con la imitación. Pero se trata de una imitación muy particular, ya que el aprendiz no imita, a modo de repetición, lo que el maestro sabe o hace, sino que se aviene a la invitación que le hace para hacerlo junto con él. Por eso el verdadero aprendizaje no brota de lo que ya se sabe, sino de lo que está por saber. De modo que, como dice Deleuze: «Ésta es la razón de que sea tan difícil decir cómo se aprende: hay una familiaridad práctica, innata o adquirida con los signos, que hace de toda educación algo amoroso, pero también mortal. No aprendemos nada con quien nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen “hazlo conmigo” y en vez de proponernos gestos a reproducir saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo»28.

Probablemente se trate de un asunto de atención. De prestar atención a lo esencial del asunto, a lo relevante. Pues si el maestro no propone modelos a sus alumnos, para no tener nada que ver con el modelamiento del otro, para eludir la fabricación de un ser humano, su única posibilidad es emitir signos que llamen la atención del aprendiz, signos que le den a pensar. Por eso puede decir Heidegger: «¿Qué es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y dejar de hacer lo hace corresponder con aquello que, en cada momento, le es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos aquello que da que pensar»29.

El que enseña, emite pistas, signos, que dan a pensar al aprendiz. Son signos que dan a pensar y que configuran el espacio abierto en el que libremente el aprendiz se mueve y decide por sí mismo lo que hay que aprender. Aprender en el marco de una relación en la que no nos limitamos a imitar lo que otro hace, sino que, por el contrario, asumimos el reto de acompañarle mientras actúa, significa que el aprender tiene que ver con el tacto. El maestro, como el padre o la madre, sólo enseña bien, es decir, «deja aprender» cuando enseña con tacto educativo. Y al mismo tiempo, el aprendiz aprende lo que es ese tacto.

El tacto —del latín, tactus y tangere, que significa «tocar» y «realizar»— es un término relacionado con aquello que está «intacto», es decir, «no dañado», así como con «contacto» —de contingere—, que significa «tocar estrechamente », «estar conectados». El tacto, pues, implica un tocar pero en un sentido sensible y estético. Se toca, por así decir, «acariciando», como notando el «tono», la «textura», las «cualidades internas» de lo tocado. El tacto implica un trato de moderación, no invasivo. Una forma de proceder que está «atenta» al espacio del otro, que busca preservar y no violentar. El tacto es, así, un proceder desde la paciencia, desde la no invasión, desde una cierta finura del espíritu. La experiencia del tacto hacia el otro —como toda experiencia táctil— es siempre, sin embargo, experiencia de uno mismo. Porque tocar es «tocarse».

Por medio de este tacto, el educador, o el padre adulto, sabe mantener una cierta distancia, inspirada en el respeto al otro y, al mismo tiempo, de cercanía. Por eso sus virtualidades para la educación, en general, y para la promoción del aprendizaje en el seno de una relación educativa, más en concreto, son muy grandes. Porque gracias al tacto accedemos a la experiencia del otro. Sólo nos sentimos gracias al otro. Jean-Louis Chrétien lo expresa muy bellamente: «Sólo me siento gracias al otro; es él quien me entrega a mí mismo en la medida en que el retorno sobre uno mismo y sus propios actos o afecciones los supone siempre. La sensación más íntima, la de mi propia vida sensible en acto, es al mismo tiempo la más abierta, y su intimidad sólo se despliega según esa apertura. Sentirse a sí mismo no es un comienzo, es una respuesta a la llamada de lo sensible distinto de mí sobre lo cual se ejercen mis actos. No comienzo diciendo yo; sólo soy yo siendo tuteado por el mundo»30.

El tacto expresa el lenguaje de la caricia. Una especie de anticoncepto 31 que se abre al cuestionamiento, al interrogante y, al mismo tiempo, a la responsividad. El tacto es la modalidad erótica del lenguaje que nos acerca y convoca nuestra capacidad de respuesta al otro. Es un modo seductor de aproximación al otro, de acercamiento sosegado y plenamente receptivo. Un modo erótico siempre dispuesto a demorar el acto final, siempre dispuesto a decir «todavía no». El tacto nos aproxima al otro con lentitud, con quietud, con la hermosa calma con la que se despereza la doncella en su primera noche de amor. Es el acto que demora todo acto, que nos permite degustar la pérdida del tiempo y, por ello mismo, que nos hace experimentar la ganancia del tiempo humano. El tacto es la puesta en práctica, la activación, de la «otredad ». Como dice Manen: «No experimento la subjetividad del otro hasta que no logro superar la centralidad de mi yo en el mundo. El hecho fascinante es que mi experiencia de la otredad del otro reside en mi experiencia de la vulnerabilidad del otro […] La vulnerabilidad del otro es el punto débil en el blindaje del mundo centralizado en mí mismo […] Con este reconocimiento del otro llega la posibilidad de actuar por el bien del otro»32.

La esencia del aprender, por tanto, radica en la libertad, entendida tanto como posibilidad como en el sentido de inicio. A la experiencia del aprender le corresponde un sumo respeto a la libertad del que aprende. Hay que poder decidir libremente a aprender. Hay que poder decidir si se quiere o no aprender y tener la oportunidad de decidir-se a aprender. Ésta es en verdad la condición de un auténtico aprendizaje: dejar que el otro aprenda, evitar toda tentativa de dominación del aprendiz.

Este estar más allá del poder de uno significa varias cosas. Primero, significa que el aprendiz debe poder situarse exteriormente a mi espacio de influencia. Es exterior en el sentido de que su exterioridad me obliga, me hace responsable. Porque el aprendiz es exterior, me obliga a descentrar mi yo. El otro, como aprendiz, no es mi clónico, sino mi metáfora: el que aprende, frente a su maestro, extranjeriza la condición de educador del maestro. El que aprende es la metáfora del educador. Además, y en segundo lugar, el «otroaprendiz » está fuera del poder en la esfera del propio pensar. Debe poder escapar al límite que marcan los conceptos, el lenguaje conceptual que marca la frontera del pensar educativo de uno. Así, si el que aprende es mi metáfora, entonces se escapa al concepto que yo puedo hacerme de él. Sólo puedo imaginarlo.

Todo educador guía sus acciones sobre la base, no sólo de un saber formalizado, sino sobre todo de una serie de creencias y teorías implícitas, un conocimiento personal o tácito que nutre constantemente sus propuestas pedagógicas de acción. El educador guía sus acciones sobre la base de lo que ha aprendido —un saber educativo— y lo reconstruye constantemente articulándolo en torno a un proyecto personal. Y el contenido de ese aprendizaje no sólo son conceptos. También son metáforas, imágenes, es decir, aquel otro lenguaje que está más allá de lo puramente conceptual.

Que el aprendiz se escape a nuestro poder, en el plano del pensar, conlleva pues que el pensamiento trabaje no sólo con conceptos, sino también con las metáforas, con un lenguaje capaz de estallar su significado. Evidentemente, esto no significa abandonar el concepto. Sólo señala la necesidad de que nuestros conceptos sean más amplios, abiertos, revisables. Se trata de articular conceptos ensanchados, capaces de estallar su significado en forma de otro lenguaje: como metáfora, como poema, como profecía, etc. Parafraseando un texto de Catherine Chalier podría decirse así que, a diferencia del «hombre metafórico», el hombre conceptual «no busca la sabiduría, sino que se vuelca al dominio instrumental del mundo y abandona la realidad, imprevisible y secreta, de la vida, en él y a su alrededor, a lo irracional»33. Deleuze deja esta misma idea muy clara cuando escribe: «El poeta aprende que lo esencial está fuera del pensamiento, está en lo que fuerza a pensar. El leitmotiv del Tiempo reencontrado, en la palabra forzar: impresiones que nos fuerzan a mirar, encuentros que nos fuerzan a interpreta expresiones que nos fuerzan a pensar»34.


Y aquello que fuerza o que violenta el pensamiento, en su búsqueda de la verdad, no es una buena voluntad, no son las buenas intenciones del conocedor. Más bien es un contraste, es una violencia. Lo que fuerza a pensar, como antes decíamos, son los signos que emiten las cosas. El signo es el objeto de un encuentro, aquello que convoca una relación. Pensar, en el aprender, es interpretar, traducir un signo. Por eso más que logos, lo que se da en el pensamiento son jeroglíficos. El aprender tiene así mucho que ver, como la filosofía misma, con lo intempestivo, algo así como con un relato policíaco y de ciencia ficción. Por eso el pensar, en el ejercicio imprevisto de todo aprender, tiene que ver con el leer. Y la lectura dice relación al estallido del significado. Nos enfrentamos al objeto del aprender como nos enfrentamos al texto que hay que leer: lo problematizamos. Recibimos ese texto «a leer» desde una actitud de recepción que ni es neutral ni inocente. Y lo que aprendemos en ese leer no son sólo letras, sino el elegante estallido del lenguaje en sus palabras.

Aprendemos, entendemos, una cierta forma de ver el mundo. Es difícil enseñar. Pero es necesario «dejar aprender», dar libertad de aprender. Y esto sólo es posible si lo que decimos, si lo que hacemos, si lo que callamos, da a pensar al aprendiz. Para ello hay que abandonar toda pretensión de dominar al otro, al aprendiz, en el marco de una acción, la nuestra, que pretende expresarse como tal acción, pero que no deja de ser más que una técnica de dominio y de control de la realidad del otro. El aprender, como escribe Deleuze en Diferencia y repetición, no se realiza como reproducción de lo Mismo, sino como encuentro con el Otro. No se aprende, como hemos dicho antes, imitando, haciendo lo mismo que el otro hace, sino acompañando en la acción del otro y arriesgándonos a un encuentro libre con él, sin garantías de éxito ninguno.

En suma, no se aprende tras imitar una acción que ya se hizo, y cuya representación hemos grabado como recuerdo de la memoria, con el fin de hacer una copia exactamente igual a ella, sino que aprendemos, de verdad, o no lo hacemos nunca, imitando en el tiempo mismo de la acción que se ejecuta como acción que se realiza. No se aprende imitando lo hecho, sino acompañando el gesto de lo que se viene haciendo, o de lo que queda por hacer o decir en el mismo instante en que se hace. Por eso se aprende, como se escribe, si es que no se quiere postergar infinitamente para más tarde tanto el aprender como el escribir, en el límite de todo saber. Si para ponerse a aprender hay que calmar, y colmar sobreabundantemente, nuestra ignorancia, el aprendizaje será algo siempre postergado. Hay que arriesgarse a aprender cuando nada se sabe, o mejor, casi nada. Hay que aprender «como si» algo se supiese ya, aunque en realidad casi nada se sabe todavía. Urge, pues, aprender. Urge embarcarse en el aprender, en cada instante.
Aprender requiere decisión y atención. Prestar atención a lo relevante. Y principalmente prestar atención al tiempo del aprender. El «tiempo del aprender»: el instante, cada instante, cada momento. Los padres que están atentos al tiempo joven de sus hijos lo saben. Saben que el aprender se resuelve en cada instante, sin planificación previa, aprovechando al máximo cada instante de sorpresa, de novedad, esos momentos en los que un inicio nuevo, un nuevo comienzo, puede nacer hacia afuera.

Pero esta filosofía del aprender sólo tiene sentido bajo determinadas circunstancias.
Es decir, sólo si protegemos la experiencia del aprender bajo el paraguas de una cierta concepción de la educación, una que acepta, de un lado, como esencia del acto educativo la experiencia de la alteridad, el reto del cara a cara con el otro y que, en segundo término, definitivamente ha abandonado sus pretensiones de control y de «fabricación» del otro según principios y criterios que se escapan al conocimiento y al dominio de éste.

Así pues, como dice Philipe Meirieu, una educación que da a pensar y deja libertad de aprender es una educación basada en la relación entre el sujeto y el mundo, una relación que implica un acompañamiento, una cierta invitación del sujeto, pero no moldeamiento del otro35. Para ello es preciso reconocer que la relación pedagógica en la que tiene lugar el aprendizaje no es una relación basada en el poder ni en la noción de causalidad.

El maestro no es causa del alumno. El que aprende tiene una historia, una biografía en la que no queda, sin embargo, encerrado, incapaz de superarla. Por eso la auténtica experiencia de aprender acepta la idea del riesgo de un fracaso posible, o de una negativa a aprender. En el sentido de acontecimiento, de lo que da a pensar, en la relación de aprendizaje el maestro tiene que aceptar la resistencia del que aprende como cosa natural, como un rasgo inherente al mismo proceso educativo. Si sólo se aprende bajo un poder de influencia, el aprendiz debe poder resistirse y negar esa misma influencia. Debe ser libre para aceptar lo que tan sólo puede presentarse como propuesta, como invitación, es decir, como regalo. Sólo desde una cultura de la donación, de la generosidad, es posible educar, enseñar y aprender.

En la relación entre el enseñar y el aprender, además, el que aprende no se limita a duplicar, a «fotocopiar» lo que el maestro ya sabe. No es arte de clonación. Se trata de reconstruir lo que queda por saber en función de un proyecto personal. Por eso la renuncia a enseñar a quien se resiste a aprender es una suerte de violencia: sitúa al otro en el círculo de lo inhumano. Y si nadie puede tomar por otro la decisión personal de aprender, entonces, como dice Meirieu, hay que sustituir la «pedagogía de las causas» por la «pedagogía de las condiciones». Es decir, no se puede adoptar por otro la decisión de aprender, pero sí se puede incidir en las condiciones para invitar a que el otro aprenda. Es aquí donde el tacto educativo tiene su mayor importancia como
influencia sutil en el otro que no manipula.

El aprender del aprendiz, en el marco de una relación de esta naturaleza —en la que el maestro es cada vez más consciente de aquellas palabras de Levinas: «El rostro se niega a la posesión, a mis poderes. En su epifanía, en la expresión, lo sensible aún apresable se transforma en resistencia total a la aprehensión»36—, hace de la acción de aprender una verdadera acción ética.

Afrontamos aquí la verdadera dimensión moral de la relación educativa, de la relación entre maestro y discípulo, entre educador y educando, entre padre o madre e hijo e hija: una relación basada en una ética que irrumpe siempre como novedad e inicio, como «ruptura» de la tradición, de lo dado o de lo que se venía dando. Aprender aquí es aprender la novedad desde la conciencia de la no posesión del otro, desde la conciencia de la necesidad, no tanto de modelar al otro, que se me resiste y es libre, como de incidir en las condiciones del aprender.


6. Palabra finalCreo que las anteriores figuras sobre el aprender pueden quedar vinculadas a una
última figura: el aprender como lectura. Aprender es como leer, un acto que
busca que perdamos nuestra inocencia. Es la actividad más adúltera e impura
que existe. Cuando se aprende, como cuando se lee, en el aprender y en el leer
recordamos, con nuestra memoria, los otros aprendizajes y nos conmocionamos con las lecturas anteriores de otros libros. Un libro lleva a otro. Un aprendizaje, a otro. El lector, como el aprendiz, nunca está solo: «Pronto aprendí —escribe Alberto Manguel— que la lectura es acumulativa y que procede por progresión geométrica: cada nueva lectura edifica sobre lo que el lector ha leído previamente»37.

Pero ¿cómo es posible alcanzar esta conclusión? Básicamente porque en la práctica del aprender, tal y como ha quedado expuesta hasta aquí, se dan los elementos centrales que caracterizan a la acción de leer: la exposición, la decepción y el encuentro con lo otro bajo la forma de la caricia y la experiencia formativa del tacto.

Así, leer es exponerse y atreverse a enlazar acciones casuales; es arriesgarse a mucho. Leer es decepcionarse, al no lograr que el significado del texto estalle. Como dice Mèlich: «El texto no es verdaderamente otro si produce seguridad. Al contrario, el texto como otro inquieta, sacude, incluso puede llegar a asustar […] Leer un texto es encontrarse con algo/alguien que habla pero que no escucha. No podemos esperar la recíproca. No hay un horizonte común de significado entre el texto y el lector. Palabras que remiten a otras palabras en un tejido de significados que nunca cesa»38. Leer es relacionarse con otras identidades, vivir otras vidas. La lectura es, como experiencia, al decir de Jorge Larrosa, una formación, y la formación, a su vez, se puede metaforizar como lectura.

Vale la pena citarle enteramente: «Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos […] Pensar la formación como lectura implica pensarla como un tipo particular de relación.

Concretamente, como una relación de producción de sentido. Desde mi punto de vista, todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención»39. Según esto, el acto lector incide en nuestro yo, en nuestra subjetividad, no dejándonos inalterados, sino transformándonos en otro, y al mismo tiempo en la lectura lo que aprendemos es un modo de relación caracterizado por la apertura, por una cierta docilidad que cabe nombrar como capacidad de escucha.

Es así como Harold Bloom parece caracterizar el sentido de la lectura en El canon occidental: «Leer al servicio de cualquier ideología, a mi juicio, es lo mismo que no leer nada. La recepción de la fuerza estética nos permite aprender a hablar de nosotros mismos y a soportarnos. La verdadera utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero o de Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir al crecimiento de nuestro yo interior»40.

Así pues, la lectura es una actividad solitaria, pero al mismo tiempo nunca del todo aislada. El lector lee a solas, pero no está solo. El que aprende, aprende a solas, merced a la decisión final y libre que él mismo adopta sobre el aprender, pero no está nunca solo del todo. Y aunque es cierto que se puede aprender desde la inexperiencia, desde un cierto grado de no saber, o mejor, de ignorancia del saber del que se dispone, el que aprende, como el que lee, lo tiene que hacer por propia decisión pero nunca solo del todo, nunca aislado del mundo. Porque aprendemos, como leemos, en contacto y en relación con un texto que es nuestro «otro». Aprendemos, como leemos, desde una cultura de la memoria, es decir, desde la memoria cultural, no desde la memoria cultual. En el aprendizaje se transmite esa memoria de sentido que es labor nuestra, con la ayuda de nuestros maestros, recrear en su sentido. Lo que aprendemos entonces es un modo de relación con la tradición, entendida no sólo como la base material de lo transmitido —el texto oficializado—, sino el cúmulo de opiniones e interpretaciones que han educado a generaciones pasadas.

En este marco, el que se dispone a aprender se torna un aprendiz del mirar, un aprendiz de espectador, un amigo de la mirada. El «amigo de la mirada» es el amante de ver, aquél que anhela la luz del estallido del significado, es aquél a quien, como dice Ortega, le interesan las cosas en sí mismas aparte de sus consecuencias. El espectador no es un espectador neutral, objetivo, distanciado, sino un espectador entrometido en la búsqueda del significado.

Ortega describe muy bien el sentido de este amigo del mirar como amigo de la lectura, cuando escribe lo siguiente: «El escritor, para condensar su esfuerzo, necesita de un público, como licor de la copa en que se vierte. Por esto es El Espectador la conmovida apelación a un público de amigos del mirar, de lectores a quienes interesen las cosas aparte de sus consecuencias, cualesquiera que ellas sean, morales inclusive. Lectores meditabundos, que se complazcan en perseguir la fisonomía de los objetos en toda su delicada, compleja estructura.

Lectores sin prisa, advertidos de que toda opinión justa es larga de expresar. Lectores que al leer repiensen por sí mismos los temas sobre los que han leído. Lectores que no exijan ser convencidos, pero, a la vez, se hallen dispuestos a renacer en toda hora de un credo habitual a un credo insólito. Lectores que, como el autor, se hayan reservado un trozo de alma antipolítico.En suma: lectores incapaces de oír un sermón, de apasionarse en un mitin y juzgar de personas y cosas en una tertulia de café»41.

Este lector espectador, amante del mirar, es un lector erotizado por la sabiduría del amor y por el amor de la verdadera sabiduría. Es un lector que aprende siempre en un espacio entre otros lectores, y que se arriesga, en verdad, a mucho cuando lee. Porque cuando lee se compromete en el aprender, en la acción de aprender. Y así, hace del leer estudio, y del estudio una lectura viva, dinámica, y al mismo tiempo silenciosa, pero también sonora, comentada, necesitada de otras lecturas como de otros lectores. Es un lector que aprende leyendo y, en ese aprender, lo que aprende es a sí mismo: se aprende. Al final, sabe que tiene que dar lo que tanto necesita: el acogimiento de la palabra y la escucha de los otros. La lectura, así, es lectura de un aprender. Y es, por lo mismo, un aprendizaje, tanto de la lectura, como de lo que todo leer entraña: una arriesgada hospitalidad”.


Fuente: http://www.raco.cat/index.php/enrahonar/article/viewFile/31976/31810







1. Ver, CRESPI, F. (1996). Aprender a existir, Madrid: Alianza, p. 53-54.
2. Se trata de las tres figuras de las que habla Franz Rosenzweig en La estrella de la Redención,
Salamanca: Sígueme, 1998.
3. Ver, OUAKNIN, M.A. (1989). Lire aux éclats. Eloge de la caresse. París: Quai Voltaire, p. IX y s.
4. Dice en efecto Ricoeur: «El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula
de modo narrativo y la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en condición
de la existencia temporal», RICOEUR, P. (1995). Tiempo y narración, vol. I, México:
Siglo XXI, p. 113.
5. DUCH, Ll. (1997). La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona: Paidós, p. 87.
6. MANEN, Max van (1998). El tacto en la enseñanza, Barcelona: Paidós, p. 20.
7. Según este esquema, Mèlich reivindica, frente una «pedagogía tecnológica del conocimiento», una «pedagogía del acontecimiento», que acepte el reto de la «recepción de lo extranjero, de lo débil, de lo inofensivo. De aquél a quien nada debo, pero del que soy infinitamente responsable». MÈLICH, J.C. (1996). «El texto como otro», Ars Brevis. Anuari de la Càtedra Ramon Llull, p. 275.
8. Ver HEIDEGGER, M. (1987). Del camino al habla, Barcelona: Odós, p. 143. Jorge Larrosa comenta estas ideas en su trabajo: LARROSA, J. (1995). «Axiología narrativa y educación», en Filosofía de la Educación hoy: Axiología y educación, tomo 1, Madrid: UNED, p. 183-218.
9. OUAKNIN, M.A. (1989). Lire aux éclats. Eloge de la caresse, París: Quai Voltaire, p. VI-VII.
10. VILAR, G. (1997). «Autonomía proustiana», Enrahonar, 27, p. 64.
11. El asunto está trabajado extensamente en: LARROSA, J. (1998). La experiencia de la lectura, Barcelona: Laertes, segunda edición.
12. Ver OUAKNIN, M.A. (1989). Lire aux éclats. Eloge de la caresse, ob. cit., p. 29.
13. Cito aquí el texto de Ricardo Foster: FOSTER, R. (1991). «Walter Benjamin: la deriva como aprendizaje», en W. Benjamin -T. W. Adorno. El ensayo como filosofía, Buenos Aires: Nueva Visión.
14. SARAMAGO, J. (1997). Todos los nombres, Madrid: Alfaguara, p. 21.
16. KUNDERA, M. (1996). El libro de la risa y el olvido, Barcelona: Seix Barral, p. 10.
17. Ibídem, p. 225-226.
18. He desarrollado esta idea en: BÁRCENA, F. (1997). «La naturaleza contestable de la ciudadanía», en El oficio de la ciudadanía, Barcelona: Paidós, p. 149-156.
19. VÁZQUEZ, M.E. (1997). Ciudad de la Memoria. Infancia de Walter Benjamin, Valencia: Novatores, p. 86-87.
20. Citado por PAVONE, C. (1991). Una guerra civile, Turín, p. 172. Recojo el texto de: VIROLLI, M. (1997). Por amor a la patria. Un ensayo sobre el patriotismo y el nacionalismo, Madrid: Acento, p. 209.
21. Ver ARENDT, H. (1998). Los orígenes del totalitarismo, Madrid: Taurus.
22. ARENDT, H. (1943). We Refugees, Menorah Journal, 31, enero, p. 55-56.
23. MICHAELS, A. (1997). Piezas en fuga, Madrid: Alfaguara, p. 29.
24. WIESEL, E. (1994). El olvidado, Barcelona: Edhasa, p. 74-75.
25. DELEUZE, G. (1995). Proust y los signos, Barcelona: Anagrama, p. 12.
26. DELEUZE, G. (1995). Ob. cit., p. 32.
27. HEIDEGGER, M. (1971). Was heisst denken?, Tubinga: Max Niemeyer, p. 50. Traducción: Buenos Aires: Nova, 1972, p. 20.
28. DELEUZE, G. (1988). Diferencia y repetición, Gijón: Júcar, p. 69.
29. HEIDEGGER, M. (1994). ¿Qué quiere decir pensar?, en Conferencias y artículos, Barcelona: Del Serbal, p. 114.
30. CHRÉTIEN, J.L. (1997). La llamada y la respuesta, Madrid: Caparrós, p. 141.
31. Así lo describe OUAKNIN, M.A. (1989). Lire aux éclats. Eloge de la caresse, ob. cit.
32. MANEN, Max van (1998). Ob. cit., p. 151.
33. CHALIER, C. (1996). L’inspiration du philosophe. L’amour de la sagesse et sa source prophétique, París: Albin Michel, p. 24.
34. DELEUZE, G. (1995). Ob. cit., p. 179.
35. Sigo aquí libremente a: MEIRIEU, Ph. (1998). Frankenstein educador, Barcelona: Laertes.
36. LEVINAS, E. (1995). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, Salamanca: Sígueme,
p. 211.
37. MANGUEL, A. (1998). Una historia de la lectura, Madrid: Alianza, p. 35.
38. MÈLICH, J.C. (1996). El texto como otro, ob. cit., p. 277.
39. LARROSA, J. (1997). La experiencia de la lectura, Barcelona: Laertes, p. 16-19.
40. BLOOM, H. (1995). El canon occidental, Barcelona: Anagrama, p. 40.
41. ORTEGA Y GASSET, J. (1916). «Verdad y perspectiva», Obras Completas, tomo II, p. 15-21. Cito por la edición preparada por José Luis MOLINUEVO: La vida alrededor. Meditaciones para entender nuestro mundo, Madrid: Temas de Hoy, 1998, p. 17.