viernes, 25 de noviembre de 2011

¿Cómo leer un texto escolar?: Texto, paratexto e imágenes



Imagen: Ars Magna. Ramón Llull de Mallorca


¿Cómo leer un texto escolar?: Texto, paratexto e imágenes
María Victoria Alzate Piedrahita



“A partir de la delimitación de la categoría texto escolar, se propone un modelo de análisis crítico para «leer» un texto escolar constituido por una compleja relación entre cuerpo textual, cotexto, paratexto, imagen e ilustración. Esta aproximación se justifica teniendo en cuenta la creciente complejidad en la concepción de los textos escolares que incide de diversas formas en el dominio o subordinación del maestro frente al libro de texto escolar en su práctica y competencia pedagógica.


I. ¿Qué es un texto escolar?

La definición de un libro de texto puede ser tan general como para incluir otros libros hechos y publicados para propósitos educativos, o incluso cualquier libro utilizado en el aula. El término libro de texto no es preciso ni estable, no obstante, se puede definir, siguiendo la obra de Egil Borre Jhonsen (1996: 25-26), referencia obligada en este campo de investigación:
«¿Qué es un libro de texto? Son posibles varias respuestas. En lugar de aferrarme a una de ellas, sugiero que sería útil considerar los diversos grados de restricción que imponen. Por ejemplo, si confinamos el término libro de texto a los libros producidos para el uso en secuencias de enseñanza, entonces excluimos aquellos libros cuyos autores no tenían la intención de que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto sencillo, y se utiliza ese ejemplar para la enseñanza, se convierte, en cierto modo, en un libro de texto. En lugar de excluir tales casos, deberíamos distinguirlos. A ello podría ayudarnos el vocabulario, que nos permitiría distinguir entre libros de texto y libros escolares. El primer término puede quedar reservado para libros escritos, diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza, mientras que el segundo se utilizaría para libros empleados en la enseñanza, pero menos íntimamente ligados a las secuencias pedagógicas. La distinción entre libros de texto y libros escolares no es simplemente el epifenómeno de un ejercicio escolástico en la definición. Es el problema sedimentado de un proceso histórico cuyos antecedentes se encuentran en las historias de las palabras. El término libro escolar (schoolbook ) aparece por primera vez en inglés en la década de 1750, y más habitualmente en la de 1770. El término libro de texto (textbook) no aparece en inglés hasta la década de 1830. Su predecesor, el text book, es mucho más antiguo y se refiere al texto, habitualmente latino o griego, utilizado en la enseñanza»

La complejidad creciente de los códigos empleados en los textos modernos, concebidos también como facilitadores o como materiales pedagógicos, pueden ser para los profesores, si estos no llevan a cabo los aprendizajes metodológicos necesarios y no adquieren las competencias requeridas para «dominar» el texto escolar, una fuente de dificultades y factor de dependencia intelectual heterónoma, antes que una ayuda a la comprensión y a la apropiación de los contenidos educativos que contiene el libro escolar. En consecuencia, estas serían algunas de las razones que justifican la importancia estratégica para que los profesores sepan y tengan referentes ciertos sobre cómo «leer» críticamente un texto escolar (1).


II. La organización interna de un texto escolar
La organización interna de un libro de texto responde a ciertas reglas, con frecuencia no escritas que dirigen la lectura, que imponen sin que el lector tenga verdadera consciencia de ellas, las condiciones de uso.
En los libros de texto escolar de hoy, los textos escritos o la textualidad escrita no ocupa ya un lugar tan importante como en el pasado (Escolano,1998)(2). En este sentido; según Choppin ( 1992:154-156), el espacio que no está ocupado por el cuerpo del texto (3) o la textualidad, y cuya importancia no termina de crecer en el curso de los años se llama cotexto. Mientras los títulos y los subtítulos, la paginación, las notas, las referencias, los blancos, las ilustraciones, los diversos elementos a los cuales el texto remite frecuentemente a través de las notas de píe de página, indicaciones como «ver documento número...», etc., forman el paratexto.
Sin embargo, Vasco (1991:24-26) y Dimaté (1994:29-31)), consideran que el paratexto además de los elementos citados, debe definirse en relación con el poder del texto escolar, lo que implica examinar desde una óptica más amplia, y apoyándose en Thompson (1992), el libro de texto escolar mismo, para comprenderlo y situarlo como el componente central de un complejo sistema que se denomina «sistema paratextual», Vasco presenta los productos que articulan este sistema así:
«Los libros de lectura (Readers), con selecciones de artículos y capítulos de revistas y libros, provistos de introducciones, notas y glosarios. Las ediciones paralelas de libros de bolsillo (Paperback companions, side reading books), y en particular los que están escritos en lenguaje simplificado para los niños que están en un nivel de lectura inferior a su grado[...] Los libros de fuentes, o documentadores de fuentes primarias ( Source Books, primary source documents). Los Atlas geográficos o históricos [...] Las guías para el profesor (Teacher´s guides), que van desde unas pocas hojas de anotaciones para el profesor hasta libros completos que reproducen cada página del libro de texto, en forma reducida, con las respuestas sobreimpresas en otra tinta, y muchas instrucciones y sugerencias en los márgenes que quedan alrededor de la reducción [...] Las revistas para maestros y profesores (Teacher´s journals) patrocinadas por las editoriales para acompañar a los textos. Los libros de trabajo o libros de taller (Workbooks), entre los cuales hay algunos que se dirigen a la lectura comprensiva, llamados textos de trabajo (Worktexts) y otros más a ejercitar la lectura (Writers)[...] Los libros de actividades (Activity Books), con diversidad de materiales, guías, fichas, juegos de tablero, o de simulación, instrucciones para adecuar rincones científicos, clubes, exposiciones. La utilería de computador (Software), con juegos, simulaciones, programas de auinstrucción, tutoriales y pruebas de evaluación [...] Los materiales auditivos (Audioware), sobre todo audiocasetes. Los materiales audiovisuales (Videoware), cada vez menos filminas, colecciones de diapositivas con su audiocasete sincronizado o peliculas de betamas o VHS. Los materiales impresos (paperware) como mapas, láminas, carteles, transparencias para retroproyector, materiales de repaso (Flashcards) [....] y materiales reproducibles para fotocopiar (reproducible Materials). Los materiales sólidos o tridimensionales (3-D-ware), como globos terráqueos, modelos moleculares, aparatos de medición....» (Vasco, 19p. 25-27)

Es, entonces, el paratexto todo un sistema complejo alrededor del texto, el cual desempeña el papel de eje central del sistema y remite desde dentro a las distintas alternativas didácticas del sistema paratextual.
En este sentido, una vez delimitados los elementos básicos de la organización interna de un texto escolar, presentamos los elementos que permiten responder a la siguiente pregunta: ¿cómo leer un texto escolar?


2.1. El texto: definición y clases tipos de tipos de texto
Como en una novela, el texto (4), compuesto generalmente en una organización y un cuerpo únicos, está articulado en parágrafos, aun si la justificación no está separada más que por un salto de línea o una salida o una línea. Con frecuencia los parágrafos están organizados en capítulos provistos generalmente de un número. La organización del texto corresponde a una lectura en continuo, es decir, así como se lee una novela, se puede leer un texto escolar. Ahora bien, los textos escolares obedecen a diferentes tipos de texto ( Choppin, 1992: 154-155).
En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de texto cuya proporción varía considerablemente según la disciplina:

Textos narrativos
Caracterizados generalmente por el empleo del pasado simple o del presente empleado para narrar. Los textos narrativos se inscriben en una dimensión cronológica, son particularmente frecuentes en las obras literarias, pero aparecen igualmente en las obras científicas especialmente para dar cuenta de las evoluciones, las dinámicas y los cambios.


Textos descriptivos

El imperfecto o el presente dominan en este tipo de textos. Se prestan para describir los fenómenos habituales o las verdades de orden general, y frecuentemente sirven de base para las síntesis o las conclusiones.
En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de texto cuya proporción varia considerablemente según la disciplina.


Textos argumentativos
Caracterizados por el empleo del presente y la presencia frecuente de conectores lógicos (si, pero, sin embargo, entonces, etc), se encuentran a menudo en los textos o manuales científicos, pero en menor grado en los libros de texto escolar de matemáticas, teniendo en cuenta el recurso sistemático a un lenguaje formalizado en esta disciplina.


Textos explicativos
Redactados en presente, justifican una noción, exponen los argumentos, consolidan una opinión ( porqué..)
Textos conminatorios
Se emplean para dar órdenes, se caracterizan por el recurso al imperativo o al futuro (Usted tomará, usted hará...). Este clase de textos se encuentran a menudo en las cartillas, manuales o textos de moral y urbanidad del siglo pasado en Europa y , y en los textos de urbanidad colombianos de mediados de siglo. Hoy están asociados a la exposición del método experimental en los textos escolares de física, en química, en biología, y a la formulación de ejercicios y pruebas de laboratorio que estos contienen.



Textos históricos o documentales

Estos corresponden a los testimonios tomados de los autores contemporáneos o de los autores de pasados. Como es obvio, en los textos de historia juegan un papel documental esencial. Contrario a otro tipo de textos, estos no son redactados por el creador del manual o texto escolar, este los escoge y eventualmente los provee de un título o de notas para orientar al lector.

2.2. La unidad de lectura
La reunión de textos tan diversos encuentra su coherencia en la lección, que a su vez constituye la unidad de lectura. La lección puede estar conformada por un capítulo o una parte del mismo, en ocasiones la unidad de lectura aparece de un solo golpe a la vista cuando se observa una hoja del texto.
Para estructurar la unidad de lectura, el editor del texto escolar recurre a diversos procedimientos tipográficos para que el lector visualice las jerarquías que organizan su lectura. En consecuencia, en un texto escolar la tipografía participa en el sentido del discurso didáctico: los caracteres tipográficos (cuerpos, estilos, filas, etc.), el recurso a los encuadres o a los fondos tramados cada vez más en color, la organización de la página (en columna, en margen, etc.), las justificaciones particulares aíslan y diferencian los bloques de texto, constituyendo el cuerpo de la lección, un resumen, un cuestionario evaluativo, una recapitulación, un documento (5).

De la misma manera, en el interior de un bloque de texto, diversos procedimientos tipográficos (cambios de estilo o de filas, subrayados, saltos de línea, entradas) son empleados para poner en evidencia algunas palabras o nociones juzgadas como esenciales, ya sea para facilitar la comprensión o la memorización, o para incitar al lector a relacionar una parte de le lección o de la obra (por ejemplo el recurso a la letra itálica señalara que el sentido de la palabra es precisado en un léxico e invitará al alumno a consultarlo).
En resumen, esta diversidad de procedimientos estructuran el texto, asignan a las diversas partes un estatuto fijo, frente a una diferenciación de las actitudes por parte del lector mediante la jerarquización de las nociones, orientando en definitiva la lectura. El lector potencial entonces deberá aprender a orientarse en esta red de lectura, pero su itinerario dependerá de su dominio de los diversos códigos que este conjunto textual pone en juego.


III. El paratexto
Es importante recordar que, en la perspectiva del historiador del libro y del manual escolar francés Alain Choppin, el paratexto está constituido de elementos como el título corriente, los títulos y los subtítulos, la foliación y un conjunto de documentos comúnmente llamados ilustraciones, estos elementos tienen como punto común el de ser representaciones de dos dimensiones del texto que denomina como «escondida» y como «emergente».

Mientras que la composición de la página y la tipografía que imponen las redes de lectura aparecen como la parte escondida del iceberg, la ilustración es la parte que emerge, precisamente sobre la importancia de la imagen en el sistema educativo se ha tomado consciencia, tal como lo argumenta diversos estudios y opiniones al respecto, cuando invitan a maestros y alumnos para aprender el lenguaje de la iconografía (Metz,1972; Duchastel, 1980; Garcia Mantilla,1980; Jolibert y Gloton, Sandroni y Machado,1984; 1985;Vilches,1988; Rodríguez Diéguez,1990). No obstante, en este caso, el asunto no es tan claro como aparece.


3.1. Tipología de la ilustración

En teoría, la imagen comprende todo lo que no es signo lingüístico ni símbolo matemático (Metz,1972: 210). En realidad, si los signos lingüísticos (palabras y números) están dispuestos en el espacio para visualizar las relaciones entre los datos o las ideas (por ejemplo una tabla de doble entrada presenta la producción de trigo en un país ), nos encontramos frente a una representación de la realidad que participa a la vez del dominio lingüístico y del dominio icónico.

Abraham Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad decreciente, mediante la cual clasifica las imágenes siguiendo su grado de realismo en relación a la representación de un objeto. Adoptando la idea de esta escala, en un texto o manual escolar en donde la representación aparece necesariamente en dos dimensiones, Francois Richaudeau (1981:88-99), distingue de manera pragmática, tres tipos principales de imágenes de representación de la más realista a la menos realista.
Las fotografías. Las fotografías - en color especialmente -son las reproducciones del referente que tienen el más alto grado de realismo, son también las más atractivas, como lo muestra el uso que se hace en el mundo de la publicidad.

Pero como se sabe, la fotografía no constituye un testimonio objetivo: el encuadre, la selección del campo, el ángulo de toma, la luz, la escala contribuyen a determinar la visión del fotógrafo. Además, diversos procedimientos técnicos, en el momento del revelado, pueden considerablemente modificar su relación con lo real.
Los dibujos. Pueden aparecer más fieles a la realidad, en la medida en que evacúan elementos no pertinentes y subrayan los aspectos esenciales que permiten la identificación. En los dibujos la lectura sería entonces más clara y apunta a la generalidad; mientras que la fotografía muestra un ejemplo preciso. La anterior relación es visible en los textos de geografía, mientras que en los textos de historia la subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche de propaganda, una caricatura necesitan una lectura en referencia que involucran la intención de su autor además, la lectura de los documentos históricos supone un conocimiento del acontecimiento, del contexto y los códigos de representación usados en la época de su concepción.

Los esquemas. Los esquemas tienen como característica la de modificar la realidad para hacerla más concreta, más accesible. La esquematización lleva los objetos a las formas geométricas elementales; los elementos que componen el esquema pueden ser una imitación analógica y estilizada de un objeto o las equivalencias simbólicas aisladas de todo contexto realista. El esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirámides de edades, crecimiento económico, mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de geografía, de economía. El esquema pone en evidencia la estructura y las relaciones lógicas; apunta a la universalidad y hace accesible un buen número de nociones complejas a través de representaciones analógicas o metafóricos, como el animismo (transformación de un concepto en objeto o en ser humano) o el antropomorfismo (representación de un concepto a través de individuos o grupo social presentados como animales).


3.2. Leer una imagen
En una cultura como la nuestra, la lectura de un texto está linealmente orientada (de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda). Sin embargo, la percepción de una imagen, aún si no es forzosamente aleatoria, no obedece a unas reglas tan claras como las de la lectura. El sentido que se le da a una imagen es el resultado de un itinerario de lectura que se basa en el descubrimiento y la asociación de signos visuales diseminados, discontinuos.

Como anota Choppin (1992:158-160), en el sentido denotado que introduce el código de percepción, las formas (yo percibo), el código de representación analógico (yo reconozco) y el código de nominación (yo nombro), se sobreponen, se proyectan las significaciones suplementarias que resultan de la educación y de la cultura: es el sentido connotado.

En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustración toma, cualquiera que sea el contexto, una significación particular: es un documento. Ella tiene para el lector, aun si él no lo vislumbra muy claramente, una función pedagógica. Este no aprehende entonces de manera idéntica, de hecho por la misma naturaleza del soporte de la ilustración, una imagen publicitaria en un semanario y esta misma imagen en un libro de clase; el mismo lector no percibe tan poco un texto de la misma manera en una obra original o en el texto escolar que usa.

Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido que toma una imagen depende, de una parte, de su organización interna (el objeto presente, la composición, los colores, los contrastes ) y, de otra parte, de su situación en relación al contexto de la página (talla, presencia o ausencia de otras imágenes, disposición), variables que el creador del texto escolar puede dominar. Pero la imagen depende también, como el texto del lector, de la memoria, de la cultura, del imaginario del diseñador; variables individuales que el creador de un manual escolar destinado a un uso colectivo y masivo no puede fácilmente tener en cuenta. La imagen es en efecto, un medio de comunicación que supone un destinatario, y un mínimo de referencias comunes. Cualquiera que sea el texto escolar, conviene hacer una distinción entre dos categorías de imágenes, a saber: (a) están en primer lugar las imágenes enteramente concebidas, elaboradas por el creador de texto escolar (un mapa, un diagrama, un dibujo) cuyo destinatario es un público escolar, alumno o maestro. En este caso, es relativamente fácil limitar las interpretaciones posibles, al precio de simplificaciones que de otra parte pueden ser fuentes de confusiones. (b) Se tienen también las imágenes que no son creadas por el diseñador del texto escolar ( un cuadro, una caricatura, un afiche ), imágenes que no tenían en su origen una destinación escolar. No se debe inferir que son simples reproducciones; el autor ha escogido la imagen, la escala, el encuadre; el diseñador ha optado por una cierta disposición en la página, aquí la lectura de estas imágenes es más delicada que una interpretación de una imagen original.

El esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirámides de edades, crecimiento económico, mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de geografía, de economía.

3.3. Texto escolar, sentido e imagen
Siguiendo a Choppin (1992:159), presentamos los procedimientos empleados en los textos escolares para dar sentido a una imagen:

Por el texto: el anclaje. Mediante el recurso a un título, a una leyenda, a un comentario o a un cuestionario de órdenes, entre todas las significaciones virtuales, la lengua impone a la imagen una significación.

Entre otras imágenes: el montaje. El montaje de imágenes fijas en secuencias puede igualmente ser portador de sentido, leídas conjuntamente, las imágenes pueden tomar un significado diferente de aquella que hubieran tenido aisladamente.

La percepción global quien impone la significación. Es el principio sobre el cual se basan las tiras cómicas que aparecen con más frecuencia en los textos escolares contemporáneos. Este principio se aplica también a las imágenes de distinto origen.

Por la elección del tipo de imagen. Recurrir, por ejemplo, a un dibujo en negro y blanco antes que a una fotografía a color induce un sentido diferente, eliminando las informaciones juzgadas no pertinentes.

Por el juego de diversas variables de la imagen. Variables internas (encuadre, escala, colores, contrastes, etc.) o externas (la talla, la disposición en la página). Independientemente de su contenido, la imagen no es en consecuencia neutra o, para ser más precisos, las condiciones de su uso, su disposición, su talla, influyen sobre la significación que se le da a su contenido. La presencia de leyendas (el anclaje) o la aproximación física de varias imágenes (el montaje) orientan la lectura, es decir desnaturalizan el sentido original.

«A una foto, se le puede hacer decir lo que se quiere! Un texto, un filme, un discurso, es la misma cosa. Basta cortar un pequeño pedazo, ponerlo aparte, claro está apropiadamente sobre una bonita página. El fragmento extraído toma enseguida una coloración diferente, algunas veces un sentido totalmente diferente! Todo depende del lugar donde se le corta. Todo depende de quién tiene la tijera» (Duneton; Paglianono,1978:15).


IV. El texto escolar y las funciones de la imagen

La relación texto, cotexto, paratexto e imagen en el texto escolar en los sentidos definidos anteriormente, plantea una serie de cuestiones muy importantes: ¿cómo se articulan lo escrito (los signos lingüísticos) y las ilustraciones (el sistema icónico)? ¿La imagen es ella redundante? ¿Acaso la imagen remite al texto o el texto a la imagen?. «La lección es siempre corta: ella comprende un texto de algunas líneas, he ahí la memoria: una historia y un grabado: he ahí por la imaginación» (Ernest Lavisse. Lecons préparatoires d´histoire de France. A. Collin. 1876. Citado por Choppin, 1992: 160).

La función de una imagen en un texto escolar, así como la de un cuerpo textual, no es generalmente explicitada por el autor o por el editor. Es el usuario quien determina el papel que ella juega en la economía del libro de texto escolar, y su papel puede ser muy diverso. Ahora bien, la imagen tiene diversas funciones, veamos:

(a) Función de motivación. Es la fuerza de atracción de la imagen que juega un papel esencial: se trata entonces de las fotografías en color, cuyo tamaño y el blanco que las rodea juegan un papel importante. Estas imágenes sobre las cuales se plantea como prioridad la mirada tienen una relación estrecha con el texto.

(b) Función decorativa. La imagen es elegida según criterios estéticos y no por criterios pedagógicos. En este caso no mantienen más que una tenue relación con el texto. Este tipo de ilustraciones tiende hoy en día a desaparecer de los textos escolares.


(c) Función de información.
La claridad, la legibilidad, es el aspecto más importante en esta función; por ello se privilegia el recurso al dibujo, que introduce el valor esencial; la polisemia es reducida por el anclaje o el montaje. La imagen es autónoma en relación al texto que completa o explícita.


(d) Función de reflexión. La imagen está acompañada de una leyenda interrogativa o de un verdadero cuestionario. Es objeto de reflexión y su lectura precede la del texto.


(e) Función de ejemplo.
La imagen da un ejemplo, sin ser decorativa, produce una parafrase del texto y funciona como referente cultural.


V. La necesidad de un aprendizaje metodológico
Es fácil inferir que la concepción de un libro de texto escolar resulta hoy en día de una sutil dosificación de elementos cuya naturaleza y función son diversas. Los textos ponen en juego numerosas y complejas codificaciones: tipografía, colores, organización de la página, etc.; cuyo dominio no va de por sí, para los estudiantes y los maestros. Estos últimos en general no han recibido ninguna formación para «leer« los textos escolares. El maestro no tiene frente a una ilustración, una organización de la página o un enriquecimiento tipográfico la reflexión del profesional de la publicidad, del diseño o de la edición. Es decir, no se plantea preguntas que para un simple lector parecen evidentes.

A diferencia, por ejemplo del historiador, que no se pregunta generalmente porque una imagen está situada de esa forma o cual sentido puede conferir el contexto, cual es su función en la página; pero si busca determinar si el documento está bien seleccionado, si es parcial o parcializado, revelador. El historiador se pregunta sobre el contenido y no sobre lo contingente.

Es necesario que los maestros, los padres de familia sepan escoger y utilizar los textos escolares y dispongan de herramientas que les permita determinar la función, el grado de pertinencia o no de lo que se presenta como aparato didáctico en un texto, explícitar las relaciones entre texto y cotexto, es decir la ilustración; pero también todos los componentes de la tipografía y de la organización de la página. Y el reto de tal formación, condición de una verdadera autonomía pedagógica, tanto en la selección de a como en el uso de su instrumento de trabajo, va más allá del dominio escolar !, concluye enfáticamente Alain Choppin (1992: 162)


¿Cómo leer un texto escolar?:
Texto, paratexto e imágenes
María Victoria Alzate Piedrahita
Fuente:
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/alzate.htm



NOTAS

(1) Es importante anotar, que además de la perspectiva de análisis que ofrece este trabajo, existen otras maneras de abordar críticamente la lectura o evaluación de los textos escolares, así tenemos, entre otros,: «Analyse de manuels» (Bertolett,1989), «Un modelo para la evaluación de texto» (Morles,1983), «Choisir un manuel, un enjeu pédagogique» ( INRP, 1996),
(2) En opinión de Escolano: «La textualidad de los manuales más recientes incorpora nuevas formas de representación ,que incluyen el cartel, el collage, la fotografía (incluidas las área y la microscópica), el grafismo, los diseños informáticos, la ilustración impresionista, las tramas de color, los fondos contextuales y otros modos de expresión icónico-plástica. Ello ha dado origen a una nueva retórica, cuyas reglas no siempre son explícitas, que afecta a toda la textualidad. Es éste probablemente un cambio sistemático que refleja de nuevo la permeabilidad de los géneros didáctico-comunicativos, en cuya evolución está comprometido el futuro de la práctica manualística.» (1998:142)
(3) Para Castro Silva (1994) la evolución textual del contenido de los libros de texto escolar, puede estudiada « desde el punto de vista de la historia, en tres períodos o etapas: verbal (la información que el texto entrega es de carácter escritural en su totalidad); verbal-iconográfica (la información continúa centrándose en elementos fonético-verbales, no obstante se incorporan elementos visuales complementarios),
(4) «El concepto de texto representa una forma de modelo de la competencia que posee el destinatario para actualizar el texto. Desde el punto de vista de la lectura de la imagen, un texto puede describirse como una unidad sintáctico/semántico/pragmática que viene interpretada en el acto comunicativo mediante la competencia del destinatario. Hablar de un tipo de texto modelo equivale- según las diversas teorías textuales- a representarlo como un conjunto de niveles estructurales que son concebidos como estadios locales ideales de un proceso de generación y de interpretación» (Wilches. 1988:35)
(5) Peña Borrero y Mejía Botero (1995), denominan esta actividad como «Diseño la unidad modelo» (p. 69-90), en Richaudeau (1981), aparece como «Los lenguajes del manual escolar» (p. 131-155).


BIBLIOGRAFIA

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