Un poco de historia americana...

Al ubicarnos cronológicamente en el siglo XVI, siglo de la exploración de América, y tratar de buscar el grado cultural en que vivían los indios que encontraron los descubridores, hagámoslo en tres afirmaciones: 1.º Carecían de determinados rasgos de civilización. Demos la palabra a nuestro ya conocido americanista Paul Rivet: «Al momento del descubrimiento, el hombre americano, considerado en su conjunto, no había rebasado la época neolítica; en las escasas regiones donde utilizaba los metales, no había alcanzado más allá de la Edad de Bronce, y tenemos entendido que el descubrimiento del cobre y su aleación con el estaño se había hecho allí mismo, en una época tardía, es decir, una decena de siglos después de Jesucristo...» «Los indios no conocían el uso de la rueda, ni el torno del alfarero, ni el vidrio, ni el arroz, ni la cebada, ni el centeno» (10). 2.º Había diversificación de culturas: a) Las altas culturas –maya, azteca e incaica– caracterizadas por: la sedentarización y urbanismo, el sistema político estatal, la división de la sociedad en capas, la economía diversificada en agricultura, industria y comercio. A ello se agrega el proceso de la invención de la escritura en etapas pictográficas hacia la ideográfica y fonética de aztecas y mayas. b) La cultura de los cazadores y pescadores circumpolares (esquimales), con los siguientes rasgos característicos: El nomadismo; la caza y la pesca como bases de su economía, el uso de vestidos de pieles de animales, de botes de cuero para la pesca en verano, del trineo tirado por perros y de armas arrojadizas. c) La cultura de los cazadores, pescadores, recolectores y cultivadores de las praderas y llanuras (extendidos por toda América) caracterizada por: el nomadismo o seminomadismo, la práctica de la recolección, caza, pesca y cultivo del maíz y la yuca como bases de su economía; la posesión de un primitivo sistema estatal: el cacicato (con el hombre más valiente de la tribu por jefe); la posesión de una cerámica rudimentaria y de una industria incipiente, la del algodón, y la organización en clanes totémicos. 3.º Los indios de las altas culturas vivían en la Protohistoria. Los rasgos de progreso de mayas, aztecas e incas, y muy tímidamente de los chibchas, nos llevan a una conclusión: esos pueblos, aunque carentes de la escritura acabada, no vivían en la Prehistoria sino en la Protohistoria, es decir, en un campo que abarcaba ya, aunque no abiertamente, los comienzos de la Historia. Los jeroglíficos mayas y aztecas les permitieron escribir sus tradiciones, las ciudades tenían notable desarrollo (Tenochtitlán, Tlascala, Cuzco, Cajamarca), el arte monumental y simbolista, la agricultura bien desarrollada, el sistema colectivista incaico, los calendarios aztecas y maya, todos son detalles que claramente nos dicen que no eran pueblos prehistóricos sus autores: eran protohistóricos. Esta semana conoceremos un poco más de cada una de estas tres culturas indígenas, Maya, Azteca e Inca.

La fascinante evolución del ser humano

Para el momento en que Charles Darwin propone su teoría de la evolución de las especies, hubo muchos debates, incluso críticas feroces a la idea de que el ser humano pudiera provenir de un simio. A pesar de que para su época esta teoría representó un cambio de paradigma y una ofensa a muchos sistemas de creencia, hoy en duda nadie pone en duda los aportes de Darwin para construir una de las teorías más importante de las ciencias biológicas.

Diversos hallazgos han permitido consolidar el camino evolucionista propuesto y dar luz pública a eslabones sepultados de este complejo rompecabezas. ¿Cómo surgen las razas? ¿De qué manera el ser humano logra adaptarse a su ambiente? ¿Por qué existe tanta diversidad genética? ¿Cómo se explica la variedad de rasgos en diferentes grupos humanos? Algunas de estas interrogantes siguen generando vivo interés por conocer el origen más remoto de la humanidad.

Aportes de diferentes científicos marcan este recorrido para despejar una incógnita que sigue arropada en una sombra de misterio, pero que permiten conocer un poco más la adaptación y el predominio de la especie humana sobre la Tierra.

Invención de la escritura

Hoy en día el ser humano se comunica por distintos soportes; junto con los libros y los medios impresos, las nuevas tecnologías aseguran la transmisión precisa, veloz y masiva de información. Lo que parece una actividad cotidiana y casi anodina, ha sido posible gracias a una lenta evolución que ha permitido el desarrollo de códigos de comunicación escrita.

Los primeros signos de los que se tienen noticia nacen en la antigua Mesopotamia, la escitura cuneiforme permitió fijar en tablas de barro información contable que llevaba el registro de una importante producción agrícola, posteriormente se evoluciona hacia formas pictográficas como la egipcia que permiten fijar la historia y la sabiduría de una cultura ancestral. El nacimiento del alfabeto resulta un maravilloso hallazgo, quizás como término de esta evolución de la representación visual a la fonética. Esto permitió la autonomía de los signos y su posiblidad infinita de combinación para formar palabras, y con ellas acumular conocimiento, argumentar, razonar, embellecer la cotidianidad y expandir la imaginación. La escritura durante su larga evoloción está llena de interesantes anécdotas y ofrece la posibilidad explorar los caminos del pensamiento humano y el deseo de preserva la tradición y la memoria.

Para ampliar información sobre este interesante tema, le recomendamos visitar este link: Historia de la escritura

VIVIR / DESVIVIR DÍAS

“Conversaba el otro día con Juan Antonio Rodríguez Bueno, maestro rural en el colegio público “Ramón y Cajal” de Alpartir (Zaragoza), sobre esta idea, que cada vez más se da por sentada, de que los niños y niñas de hoy en día son “nativos digitales”. Juan Antonio es uno de esos maestros que han incorporado de manera inteligente y útil la tecnología y las redes en el aula, por lo tanto sabe bien de qué habla cuando insiste en que no es cierto, los niños y niñas no son nativos digitales, pero mejor leamos aquí sus propias palabras: 

“no los consideramos nativos digitales, igual que por el hecho de estar entre libros no son lectores. Es nuestra función educarlos en lo digital lo mismo que se trabaja la lectura o la comprensión lectora en el aula. Por el hecho de nacer en la era digital no adquieren por ósmosis todo lo que ello implica. Algunos lo aprenderán solos, como la lectura, pero la experiencia nos demuestra que no, que es necesaria la educación tecnológica y digital.”

Sin embargo, mientras que resulta fácil comprender la necesidad de este acompañamiento en los caminos de la lectura, parece difícil hacer entender a muchos adultos que también es imprescindible estar junto a los niños y niñas en el proceso de aprendizaje del uso y disfrute de las tecnologías. Es más, ocurre que el acceso (desacompañado) de los menores a las tecnologías es cada vez antes y, en muchos casos, sin criterio ninguno sino, simplemente, con un zambullido completo en pantallas(1) diversas, e-redes sociales, y mucho consumo y entretenimiento desaforado. 

Actualmente no es difícil ver a niños y niñas (a veces todavía en carritos) que ya andan enredados en pantallas de móviles o tabletas o plays (nintendo, psp...) con el beneplácito de sus padres. No es nuevo que los padres y madres utilicen las pantallas como niñeras: la televisión ha sido la gran niñera en muchas casas en los últimos años, adultos que dejan a los niños desamparados frente a la pantalla para que ésta pueda ir “educándoles” en ser buenos consumidores. Es alarmante la dejación de responsabilidades por parte de los progenitores que, en muchos casos, consideran que nada se puede hacer ante esta avalancha tecnológica y que “en el fondo, tampoco pasa nada”.

Desde mi punto de vista el problema no es de la tecnología ni de las pantallas, que son, incuestionablemente, grandes inventos; el problema es el uso que estamos dando a esas pantallas y los criterios en muchos casos economicistas que laten detrás de ese uso; estos criterios no parece que busquen hacer personas mejores, o más críticas o felices, esos criterios más bien apuntan a su voluntad de vender más y tener más y mejores consumidores (y, por ende, beneficios). 

A este, desde mi punto de vista, descontrol en el uso de las pantallas por parte de muchos niños y niñas hay que sumar el acceso cada vez más temprano y la enorme cantidad de tiempo dedicado a estas actividades, tiempo que los pequeños no utilizan para algo tan fundamental como es crecer.

Los niños necesitan correr la calle, necesitan jugar con otros niños, tocarse, discutir, empeñarse en proyectos comunes, explorar su territorio, trepar a los árboles, caerse, reír, llorar, tener aventuras, jugar con palos y piedras, ensuciarse de barro, mojarse los pies... los niños necesitan ejercer de niños y pasar felizmente por la infancia. Nada más importante que el juego para ir habilitando estrategias y recursos imprescindibles para formarse y ser adultos. Sin embargo cada vez es más difícil encontrar espacios para que la infancia pueda ejercer como tal. Cada vez hay más niños encerrados en sus casas y pegados indiscriminadamente a pantallas.

Acaso no somos conscientes de la importancia que tienen estos años de la infancia. Los juegos tradicionales ayudan a ejercitar la memoria, el desarrollo corporal, las relaciones sociales, la atención... sin embargo, la interactividad de las pantallas, tan adictiva, y frente a la que muchos niños y niñas están desamparados, no ayuda para nada en el asentamiento de los rudimentos de, por ejemplo, la atención y la memoria. Quizás sea por eso que últimamente observo un hecho alarmante cuando voy a contar cuentos a los colegios: sorprendentemente resulta cada vez más difícil contar a alumnos de educación infantil (3-6 años) habitualmente tan propicios al cuento, y sin embargo es sencillo contar a alumnos más mayores (por ejemplo de sexto de primaria, 10-11 años). He pensado sobre esta cuestión en los últimos meses y he llegado a la sospecha de que mucha de la culpa de esta nueva situación la tienen las pantallas a las que cada vez acceden más temprano y no les permiten asentar las estrategias precisas para atender y escuchar en calma. Cosa que con los alumnos mayores no sucede a pesar de que ya andan muchos de ellos enredados en e-redes y juegos de pantalla: quizás sea porque estos alumnos mayores todavía pudieron disfrutar de unos cuantos miles de días sin pantalla y tuvieron el tiempo suficiente para aprender a atender y para vivir experiencias en calma.

La repercusión de todo esto es importante: muchos niños y niñas que hoy son pequeños acaso no habiliten los recursos para, por ejemplo, llegar a vivir la experiencia de una lectura profunda. Pensemos que a muchos de nosotros, adultos con una gran historia a cuestas como lectores de libros en papel, las pantallas también han modificado nuestra forma de leer: cuántos artículos hemos dejado a medias de leer en la red porque son “demasiado” largos; cuantos post son recomendados en tuíter o féisbuc ¡sin haberlos terminado de leer!; cuántas veces hemos hecho esto que ahora se llama lectura transversal (que acaso sea un eufemismo de la no lectura). Pero los cambios en nuestros días son más serios, hay gente que defiende esta nueva manera de leer como “más completa” aunque poco o nada habla de la necesidad de cultivar la lectura profunda, calmada, crítica: porque realmente no sucede así, la interacción continua es un griterío constante al lado de nuestra lectura y genera en nosotros un mariposeo cognitivo. Y sin embargo necesitamos ser lectores conscientes y calmados: esa capacidad de concentración es antinatural por eso cuesta y debemos cultivarla. 

Quizás bastaría con que los primeros años de los niños (pongamos hasta los 10 años) estos pudieran vivir días plenos de infancia y juegos y calle y bien alejados de cualquier tipo de aparato cuyo funcionamiento comience con un on o un play. De esto lleva mucho tiempo hablando uno de los gurús de la animación a la lectura en España, Federico Martín Nebras, y su discurso, lejos de marchitarse, enraíza cada día con más fuerza en muchos profesores y bibliotecarias.

Hay además otra cuestión nada baladí: el ser humano se diferencia de los animales porque necesita alimentarse de ficción. La ficción que tradicionalmente ha estado entre los platos principales de nuestro menú han sido los cuentos contados y, desde hace unos pocos siglos, su extensión en la memoria de papel que permiten los libros. 

Este tipo de ficción es nutricia, nos enriquece, crece de dentro hacia afuera. Uno cuenta cuentos y quienes escuchan edifican en su imaginación castillos, bosques, dragones... Sin embargo la ficción que estamos consumiendo cada vez más es la de las pantallas, una ficción que, muy al contrario que la de los cuentos, es una ficción empobrecedora o, más exactamente, colonizadora. La ficción que nos llega con imágenes se instala en nuestro imaginario y no hay manera de sacarla de ahí. El poder de estas imágenes es tan fuerte y evocador que las empresas hace años que tratan de vincular sus logos a emociones positivas (cosa que consiguen) instalándose dentro de nosotros. En este sentido merece la pena leer con detenimiento este libro: 4 buenas razones para eliminar la tele, de Jerry Mander.

Y por último, antes de llegar a las conclusiones y terminar este artículo que va siendo largo, comentar una última cuestión. Los niños y niñas, hoy igual que siempre, necesitan cuentos contados. Muchos. Hace tiempo que hablé ya de algunas razones de cuento, pero hay más, muchas y muy interesantes para invitar a recuperar tiempos y espacios de cuento en las casas, tiempos y espacios de convivencia. Como muestra recordaré a Inno Sorsy quien, hace ya años, nos contó en una inolvidable conferencia cómo las estructuras internas de los cuentos tradicionales son iguales a las estructuras internas del pensamiento humano: así pues, cuanta más gimnasia de cuentos contados/escuchados más ejercitamos nuestra capacidad de raciocinio y pensamiento.

Estoy cada vez más convencido de que hemos de preservar a la infancia de las pantallas interactivas, de que a los pequeños hemos de permitirles unos años primeros llenos de calle, juego, grupo, comunidad, canciones y cuentos, muchos. Y tras esta etapa (de nueve o diez años) hemos de acompañarles con criterio y cuidado en su aprendizaje con el uso de la tecnología. Ya se hartarán de trabajar con computadoras y pantallas, ya vivirán pegados a los smartphones día y noche. Se hartarán de ver su reflejo en pantallas a todas horas. Pero si tuvieron la oportunidad de días brillantes en la infancia siempre podrán mirar por la ventana y recordar que las nubes tienen forma de pájaro, o de corazón, o de barco de Peter Pan.

En algunas charlas para público adulto he preguntado al público si sabe alguna poesía. En la mayoría de los casos los versos que recitan los aprendieron siendo niños, siendo niñas. Sin embargo muchos de los pequeños de hoy en día no tienen la oportunidad de aprender poemas o cuentos en casa, viven gran parte de sus días frente a pantallas a las que entregan su tiempo. ¿Qué recuerdos, qué versos, qué cuentos, podrán rememorar cuando sean adultos tras estos días desvividos?”

 (1) Hablo de pantallas y me refiero sobre todo a las que tienen un alto grado de interactividad o atracción (activa o pasiva). Quizás por su peculiaridad quedarían excluidas de este grupo tan amplio dos: la pantalla de cine (acaso una proyección en dos dimensiones del teatro, por la ritualización que implica su visionado, etc.) y la pantalla del e-reader (libros en formato digital).

Artículo de Pep Bruno.

Fuente:http://www.pepbruno.com/index.php?option=com_content&view=article&id=848:vivir-desvivir-dias&catid=29:articulos-no-y-animacion-a-la-lectura-detalle&lang=es

EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: RECUENTO DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES

EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA: RECUENTO DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES
(Prof. Pedro Ignacio Leiva Neuenschwander)

LOS ESTUDIANTES COMO PRINCIPALES ACTORES DE LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y SU ROL EN ESTE TIPO DE EXPERIENCIAS

“Aun cuando en la sociedad contemporánea los colegios se han transformado en uno de los lugares más importantes para el desarrollo del ser humano moderno después del propio hogar, podemos identificar una serie de contradicciones en el sistema educacional que nos llevan a cuestionar el rol que está cumpliendo esta institución en el proceso de formación de las personas. Muchas veces parece ser que los colegios deforman a sus estudiantes, coartándoles su propio desarrollo por medio de la imposición de un currículo que ubica al estudiante generalmente en una posición de dominado, alienándolo y transformándolo en el depositario de una sociedad que busca en forma “racional” aumentar el nivel de eficiencia económica del sistema (Magendzo 1996).

Las escuelas parecieran estar más preocupadas de instruir a sus alumnos, al más bajo costo posible, para incorporarlos a un mercado laboral cada vez más competitivo, dejando de lado el que fuera su principal objetivo: el desarrollo integral de las personas. Pareciera necesario que la escuela resignifique su sentido, de modo que retome su sentido original (Prieto 1998). La escuela no sólo debe formar a sus estudiantes en las habilidades que les permitan incorporarse a la vida económica de su sociedad, sino que debe constituirse en un espacio de convivencia para que sus miembros se formen en y con los valores que deberán poner en práctica al incorporarse como miembros a su sociedad.

Como lo proponen Prieto y Fielding (1999), la resignificación del sentido de las escuelas invita a concebirlas como comunidades democráticas, en las que sus integrantes tengan la posibilidad de practicar los valores que la democracia sostiene. Participación, diálogo, tolerancia, libertad de expresión, entre otros, han de ser los valores que los estudiantes debieran no sólo aprender a partir de un discurso, sino que vivir por medio de experiencias en las cuales participen, escuchen a sus iguales, debatan ideas, sean escuchados sin reproches, de modo de practicar el diálogo en un contexto de convivencia democrática.

La formación de ciudadanos en defensa de los derechos humanos y la paz mundial también se encuentra dentro de los objetivos de la educación para la democracia en los países europeos. La experiencia de violación de los derechos humanos durante la segunda guerra mundial aún se halla fresca en la memoria de Europa, por lo cual encontraremos una serie de experiencias de educación para la democracia que definirán como objetivo implícito e incluso explícito evitar que un episodio semejante al Tercer Reich se repita.

En el hemisferio norte, el este europeo es protagonista de la caída del muro de Berlín, hecho que se reconoce como el momento en que se inicia un gran cambio en los países socialistas, los cuales modifican sus sistemas de gobierno autoritarios, para instaurar la democracia como sistema de convivencia ciudadana (Remy 1994). El término de los regímenes autoritarios deja un vacío en el sistema político-social, el cual adolece de una profunda inexperiencia, tanto ideológica como práctica, para la implementación de un sistema de gobierno democrático, lo que exige una amplia estrategia de aprendizaje para la vida democrática (Ahmetova & Rachmanova 1995, Remy 1994). Así, la educación para la democracia concentrará sus esfuerzos en la construcción de una institucionalidad democrática por medio de la creación de organizaciones democráticas, la reformulación de los currículos de formación docente y la creación de material didáctico que permita a las escuelas incorporar estas nuevas ideas.

EDUCACION PARA LOS DERECHOS HUMANOS Y LA PAZ MUNDIAL

En el contexto de Latinoamérica, Magendzo, Vallvé y Albornoz (1991) describen cómo el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) inició a fines de 1988 en nuestro país un programa de educación para los derechos humanos en el Liceo Integral de Maipú, el cual estaba destinado a desarrollar una experiencia sustantiva que lograre integrar los Derechos Humanos a la Educación Formal. Por medio de un ciclo de conversaciones con los profesores, estos últimos asumieron el compromiso de valerse de los espacios que ofrecían los programas escolares de estudio para recontextualizarlos en la dimensión de los derechos humanos, y decidieron privilegiar el programa a través de una instancia mensual llamada Talleres de Pedagogía Abierta que consideraba sesiones de tres horas, en las cuales se discutirían temáticas como: el Derecho al Trabajo, el Derecho a la Vida, el Derecho a la Educación, los Derechos Civiles y Políticos, y los Derechos del Niño y del Adolescente.
Los talleres, que se desarrollaron a partir de abril de 1989, consideraron como metodología de trabajo la discusión y el análisis de los derechos humanos en la vida cotidiana por medio de un contexto lúdico, que permitiera a los alumnos compartir sus experiencias, conocimientos y sentimientos respecto del tema en general.

DESARROLLO DE HABILIDADES ESPECíFICAS EN LOS ESTUDIANTES
Otro conjunto de experiencias de educación para la democracia, que busca incorporar directamente a los estudiantes en ellas, corresponde a iniciativas que definen como objetivo el logro de habilidades críticas en los estudiantes.

Hahn (1999), en un estudio realizado respecto de las políticas de educación para la democracia, las prácticas llevadas a cabo y los resultados obtenidos en el área por diversos países, descubre que el desarrollo de un clima democrático en la sala de clases, caracterizado por la tolerancia, el respeto y el fomento del pensamiento crítico, genera mayor interés político y responsabilidad cívica en los estudiantes, lo que repercute en conductas de participación ciudadana y en el nivel de discusión efectuado por los estudiantes dentro y fuera de la sala de clases. A partir de este estudio se identificó que el sistema de educación danés, que se caracteriza por la utilización de metodologías activas de enseñanza, y donde los alumnos son incentivados a dar sus opiniones en relación con temas de la vida cotidiana desde pequeños, y se les premia por su capacidad crítica en un contexto de respeto mutuo, evidenciaba la existencia de procesos de participación estudiantil, donde se involucraban procesos de toma de decisión significativos para su desarrollo, con un clima democrático en sus aulas mucho mayor que el de países en los que la enseñanza tenía esquemas de enseñanza lineales y, por consiguiente, la discusión se encontraba ausente”.

RESUMEN: "El presente artículo revisa algunas de las experiencias de educación para la democracia... Luego de agruparlas, según su objetivo y énfasis, en educación para los derechos humanos y la paz mundial, reformulación de programas de formación docente, acciones orientadas a construir material instruccional, prácticas que enfatizan la formación de valores democráticos, experiencias de educación multiculturalista y desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes, se reflexiona acerca del rol que asumen los estudiantes en cada una de ellas como un elemento central para el diseño e implementación de este tipo de iniciativas".

Leer artículo completo:
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718-07051999000100006&script=sci_arttext

Dalai Lama pide incluir la ética en el sistema educativo

"El 14 Dalai Lama, Tenzin Gyatso y premio Nobel de la Paz 1989, pidió a los padres de familia a mostrar a sus hijos el mayor afecto posible, mientras a los educadores que no sólo enseñen el conocimiento sino el valor de la compasión.

Los profesores tienen la obligación de transmitir a los niños y jóvenes, más allá de mero conocimiento, lo cual no sólo debe ser con palabras sino con ejemplo, en el "que el alumno sienta una honesta y franca preocupación del educador para el futuro del niño", expresó.

En la Arena México, dijo que la educación no tiene que ser orientada sólo al tema material, "estamos educando a la persona y tenemos que incorporar la ética, por eso, es necesario que el sistema educativo estudié las forma de integrar este tema en el desarrollo del estudiante".

El líder espiritual tibetano dio a conocer que está desarrollando el mapa de las emociones y la mente, que estará listo en breve y será traducido en varios idiomas.

En este sentido, explicó que el estado mental de la persona tiene un efecto social y físico, porque el afecto y compasión son parte de nuestra naturaleza. Además, "la experiencia de la paz tiene mucho que ver con nuestra actitud mental", anotó.

"Si nuestro sistema físico tiene un sistema inmune fuerte es difícil que los problemas nos afecten, si tenemos una actitud mental fuerte, los problemas, serán como un pequeño virus", expresó en una charla con estudiantes donde bendijo varios objetos religiosos.

El religioso, de 78 años, quien dice meditar entre cuatro y cinco horas al día, consideró que siempre que se viva un momento adverso, nuestra respuesta debe estar fundada en los valores morales con visión a largo plazo.

Ante una injusticia, dijo, "es nuestra responsabilidad encarar la solución como algo que es injusto, pero respecto a quien está causando esa injusticia, tenemos que pensar que no es una persona libre, hay que responder con empatía y compasión".

La religión ha sido desterrada de las prioridades humanas. La ciencia y la educación han dejado de lado la defensa de los valores morales y la ética que se asocia a temas religiosos. No es que la religión sea la panacea, ya que incluso a su interior se da la corrupción, debido a que las personas no toman en serio estos valores, señaló el líder moral del pueblo tibetano.

Es por esto que a través de la educación se puede transformar a la sociedad: no sólo deben enseñarse conocimientos científicos y técnicos, sino también la importancia de los valores humanos. Si todos fuéramos amables los unos con los otros, un mundo mejor no sería imposible. De acuerdo con el Dalai Lama, sin importar la religión que se practique –o incluso la ausencia de ésta–, la ética secular se vuelve la clave.

El monje budista estableció que alrededor del mundo, la desigualdad social es sintomática de un mal más profundo. Si bien este problema tiene que ver con variables sociales, políticas y económicas, es muestra de una sociedad individualista, orientada al consumo y con poco aprecio al bienestar de los demás. Si las personas valoraran los principios éticos y consideraran el bien ajeno, las cosas podrían ser diferentes: podría haber un mundo más igualitario y en paz, aseguró el tibetano.

No asociemos la “no creencia religiosa” con la ausencia de valores, aclaró el Dalai Lama. No es necesario tener una religión, mas es necesario fomentar la moral secular. La educación puede seguir siendo laica, pero privilegiando la enseñanza ética. Si a los niños en las escuelas no sólo les enseñaran matemáticas y otras ciencias, sino también la importancia de compartir, de ser pacientes, generosos y cultivar un buen corazón, las personas crecerían con más herramientas que facilitarían su interacción con los demás, agregó el Premio Nobel de la Paz.

La crisis de valores alrededor del mundo va de la mano con la crisis social. No caigamos en la trampa de creer que son problemas separados; si abordamos ambos, es más fácil alcanzar su solución, concluyó el líder tibetano.

“Cuando vemos que una persona es inteligente, pero que no tiene valores morales fuertes, se comporta de una manera negativa (…) Se corrompe porque su mente se ha vuelto materialista” agregó.

La enseñanza de los valores, dijo, no se puede depositar únicamente en la religión, porque no hay una que sea universal, e incluso reconoció que algunas creencias se corrompen porque sus creyentes no son el ejemplo de éstas. 

Explicó que en el sistema educativo se requiere implementar una ética secular que, aclaró, no es una falta de respeto a las creencias, no se ofende a nadie, ni denigra, sino más bien fortalece las doctrinas y los valores humanos. Esto porque la religión traza ciertas fronteras y la ética secular las trasciende, porque realmente se enfoca a la humanidad.

El líder tibetano en el exilio señaló que durante miles de años la gente ha recurrido a Dios para pedirle lo que necesita, pero a veces las cosas no funcionan así; mencionó que en una  reunión en un poblado de India, el gobernante dijo que gracias a las oraciones de Buda el pueblo recibió las bendiciones y prosperó, pero él recordó que al tomar la palabra dijo: “Si fuera por las bendiciones hubieran prosperado desde hace mil 500 años, pero ahora fue la capacidad de sus gobernantes y sus acciones”.

“…El máximo líder religioso del Tíbet recomendó aplicar un proyecto piloto en México en el que se enseñe la ética moral en un par de escuelas para luego extenderlo a cientos y finalmente, si funciona, a todo el país.

Pero "deben enseñar la sinceridad con el ejemplo", dijo a los asistentes.

"Los alumnos tienen que ver que el maestro expresa los signos de la compasión", de lo contrario la enseñanza no tendrá ningún efecto en los niños, aseguró durante la charla titulada Afilando la mente y nutriendo el corazón.

El líder espiritual tibetano reiteró su compromiso por llevar un mensaje de paz, así como promover los valores humanos a través de una armonía interreligiosa.

Explicó que existen dos niveles de felicidad: la sensorial, que es la materialista, y la mental; cuando se llega a sentir dolor, es la mental la que proporciona la fuerza para salir adelante.

Al compartir los textos “Guía de las acciones del Bodhisattva”, de Shantideva, erudito budista y maestro de la meditación, explicó cómo desarrollar un altruismo infinito mediante la tolerancia, el perdón y la autodisciplina, y para desarrollar estas cualidades se necesita una convicción. Admitió que a la edad de seis años, cuando inició su educación, los textos no eran de su agrado y fue hasta los 12 cuando profundizó sobre la filosofía.

El Dalai Lama enfatizó en que en todas las enseñanzas y cualidades el punto principal es la sabiduría.

Explicó que la causa del sufrimiento es la ignorancia y el desconocimiento y con base en eso las personas experimentan sufrimiento, que tiene origen en la ignorancia de la ley kármica de causa y efecto.

“Desde el momento en que uno tiene ignorancia está sujeto a experimentar sufrimiento”, expresó.

Y ésta, continuó, no es posible eliminarla a partir de plegarias o de una mente muy concentrada, sino por medio de la sabiduría y el conocimiento”.

"Evita me ama". La propaganda política peronista en el sistema educativo

“En 1946 cuando Juan D. Perón llegó a la presidencia enarboló tres banderas: soberanía política, independencia económica y justicia social. Para cumplir estos objetivos, el peronismo se preocupó por modelar una nueva conciencia nacional que garantizara a largo plazo el apoyo de las masas urbanas.

El régimen puso especial énfasis en el sistema educativo primario. El objetivo era inculcar en los niños el reconocimiento que ser un "buen argentino" significaba ser peronista y que la oposición era una traición a la Patria.

Desde 1946 hasta 1955 el peronismo fue adquiriendo un carácter cada vez más autoritario. Sin embargo, cabe destacar que durante los primeros años de gobierno, Perón hizo hincapié en la democratización y popularización del sistema educativo con el fin de integrar al mayor número de argentinos a la educación y bajar el índice de analfabetismo.

La escuela peronista

El régimen llevó a cabo un adoctrinamiento para maestros y alumnos desde los programas hasta los libros de texto “peronistas”.Con Oscar Ivanissevich como secretario y luego como ministro de Educación, se vinculó la doctrina peronista con valores trascendentales como el nacionalismo o la religión.

Los programas para escuela primaria mencionaban con frecuencia ciertos valores como la disciplina, la piedad y el nacionalismo. Así como también todo lo referido a la urbanidad: respeto, pulcritud, elegancia, actitud en la escuela, con la familia y en los espacios públicos.

Cuando Armando Méndez de San Martín estuvo a cargo del Ministerio de Educación, se profundizó más la centralización del sistema educativo.

En 1951, se introdujeron libros de texto para escuelas primarias con orientaciones partidarias.

Luego de la muerte de Eva, su autobiografía La razón de mi vida fue declarada por ley como texto obligatorio para todos los niveles de educación.

El Ministerio publicó Cuadernos para el Maestro Argentino donde se establecían las pautas sobre cómo y qué enseñar a los alumnos.

Las editoriales que se negaban a adaptar sus textos eran castigadas. Una de ellas fue la Editorial Estrada.

Los contenidos de los textos peronistas presentaban un alto nivel de propaganda política abierta y poco valor pedagógico.

"Perón y Evita nos aman"

El Ministerio de Educación determinaba los contenidos de los programas y textos escolares. Los libros de texto de los niveles iniciales de la escuela incluían referencias explícitas al régimen. Las primeras frases de lectura sustituían el clásico “mamá me ama” por “Eva me ama”.

El libro de lectura para primer grado Evita decía así: “Mamita y papito votaron ayer. Era la primera vez que mamita lo hacía. Han hecho muy bien en permitir que votara la mujer. Eva Perón defendió con entusiasmo y energía la obtención del voto femenino”.

Algunos temas presentados por los textos fueron reformulados. El trabajo por ejemplo, era representado como un deber social para el engrandecimiento de la Patria. Así mismo, la Patria era identificada con el Estado y éste con Perón.

Se incluían lecturas acerca de las diferentes organizaciones oficiales (Banco Nación, Banco Hipotecario, Ministerio de Agricultura, etc.) y la importancia de la industrialización.

Abundaban las referencias a los temas religiosos, y cuando la doctrina fue ocupando el espacio simbólico de la religión, se asociaba la imagen de Eva con los símbolos católicos.

Los libros Niños felices y Comienza el día explicaban el concepto de "justicialismo". En las páginas del libro Obreritos aparecen por primera vez los obreros y desaparecen los "oligarcas".

A su vez, los maestros que no poseían una credencial de afiliación al partido peronista arriesgaban su puesto de trabajo.

Los héroes nacionales

El régimen se esforzó por relacionar hechos históricos con el peronismo. La declaración de la Independencia en 1816 fue comparada con la declaración de la Independencia Económica de 1947. Incluso el propio Perón fue identificado con José de San Martín.

Domingo Faustino Sarmiento era elogiado por su aporte a la finalización de las luchas intestinas y por la estabilización y cristalización del Estado. Además, fue destacada su acción para organizar el Ejército Nacional y su obra para difundir la educación e ilustración. Exaltaban su vida humilde y su procedencia de una familia con penurias económicas.

Perón era relacionado con Sarmiento por el fomento a las instituciones educativas como focos de concentración de la democracia y baluartes contra la barbarie. Sin embargo, el carácter jerárquico y verticalista de la educación peronista se asemejaba a los elementos del período rosista, hecho que la oposición se encargaba de resaltar.

Las universidades

Con respecto a las universidades, la ley 13.031 del año 1947 eliminaba la autonomía y prohibía toda actividad política en sus ámbitos.

La Universidad estaba en manos de la oposición, por lo cual en la etapa inicial del peronismo, se la subordinaba al Estado para neutralizar la acción de dichos grupos.

En 1954 aquella ley fue sustituida por la nº 14.297 que vinculaba más directamente al Poder Ejecutivo con las universidades.

Con la creación de la Confederación General Universitaria se trataba de reemplazar a la Federación Universitaria Argentina que se fue constituyendo en activo núcleo de oposición.

Se creó la Universidad Obrera Nacional, que conformaba un sistema de educación técnica para la clase obrera. Esto también fue rechazado por la oposición en tanto dividía a la sociedad en términos de clase.

Las universidades establecían cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política del país, la evolución y la misión histórica de la República Argentina.

La educación durante el período peronista puede dividirse en dos etapas vinculadas a los dos gobiernos consecutivos de Perón.

La primera, da cuenta de un intento de democratización del sistema educativo. Se construyen escuelas, se fundan escuelas técnicas y colegios para adultos, se otorgan becas para alumnos necesitados, se crean comedores escolares, se facilitan transportes y libros.

Durante la segunda etapa, comienzan a vislumbrarse los rasgos autoritarios y la inculcación de la doctrina. Se introducen valores y principios partidarios, se despiden maestros y profesores que no adoptaran la línea peronista, se publican nuevos libros de texto con explícita referencia al régimen”.

Fuente: http://suite101.net/article/evita-me-ama-a10650