miércoles, 31 de agosto de 2011

El texto escolar: una línea de investigación en educación





Revista de Pedagogía
ISSN 0798-9792 versión impresa
Rev. Ped v.24 n.70 Caracas mayo 2003

“El texto escolar: una línea de investigación en educación”
Tulio RAMÍREZ

Escuela de Educación
Universidad Central de Venezuela
tuliorc@cantv.net

RESUMEN
"El texto escolar es una fuente inagotable de información. Así, su contenido, los conocimientos que privilegia, sus omisiones, los valores que transmite, su estructura, su producción y comercialización, el marco legal que lo regula, los criterios utilizados por los docentes para seleccionar unos sobre otros, son apenas algunos de los problemas factibles de abordar desde la óptica de un estudio crítico sobre ese instrumento pedagógico. En este artículo se intenta realzar la importancia de esta línea de investigación, además de proponerse algunas temáticas que podrían ser asumidas como problemas de investigación por estudiantes y profesionales del área de la educación.

Palabras clave: Texto escolar, libro de texto, manual escolar, educación básica, investigación educativa.


1. La investigación sobre el texto escolar en el mundo


El texto escolar desde su introducción como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha convertido en uno de los elementos más emblemáticos de la actividad educativa: año tras año se producen en todo el mundo millones de ejemplares que han de ser adquiridos, a su vez, por millones de estudiantes, para quienes se constituirá en herramienta inseparable por más de la mitad del tiempo que dure el período escolar. Por décadas y aún hoy, maestros y alumnos han orbitado y siguen orbitando en torno al texto escolar.

La importancia estratégica del texto escolar ha hecho que en diferentes partes del mundo se haya asumido como línea de investigación permanente, dada su versatilidad como objeto de estudio. Tiana (1999), parafraseando al francés Alain Choppin (1992) a la sazón uno de los más acuciosos investigadores de esta temática, señala que los manuales escolares "pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y culturales e instrumentos pedagógicos" (p.102). Así, la riqueza de información que supone esta fuente ha generado el interés tanto de investigadores individuales como de Centros de Investigación cuya razón social y científica gira exclusivamente en torno al texto escolar como objeto de investigación. De hecho se han creado institutos de investigación sobre libros de texto que hoy día poseen larga trayectoria y alta credibilidad académica, como el Instituto Georg Eckert en Alemania y el Proyecto MANES (Manuales Escolares) en España.

El Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto tiene sus antecedentes en la iniciativa de la UNESCO, culminada la Segunda Guerra Mundial, para reanimar el trabajo de revisión de los libros de texto que se había comenzado en Europa inmediatamente de concluida la Primera Guerra Mundial. La gestión de la UNESCO hizo que Georg Eckert entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes políticos dentro y fuera de Alemania para iniciar de manera sistemática y científica la revisión de los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir con la comprensión mutua y la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se trataba de indagar en los textos escolares de los países involucrados en la guerra la presencia de contenidos xenófobos y estereotipos que denigraban de los ciudadanos de los países vecinos.

Para 1951, Eckert crea el Instituto Internacional para el Mejoramiento de los Libros de Texto en Braunshweig, ciudad alemana norteña de la Baja Sajonia en cuya universidad Eckert trabajaba como docente. A partir de 1953 el instituto se llamaría Instituto Internacional de Libros de Texto. En 1975, después de la muerte de su fundador, el instituto fue convertido en una institución de derecho público con el nombre de Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto, adquiriendo un alto nivel de reconocimiento al punto de que en su Consejo de Administración hay representantes del Ministerio Alemán de Relaciones Exteriores, del Ministerio de Educación y Ciencia, de la Comisión Alemana de la UNESCO y de la Universidad Técnica de Braunshweig. Hoy día mantiene una biblioteca de libros de texto única en el mundo con una cantidad aproximada de 150.000 tomos y con un número de usuarios de todas partes del planeta, que crece constantemente. Las tareas que de acuerdo a la ley de constitución de este instituto se deben desarrollar son las siguientes:

1. Comparar mediante la investigación internacional sobre libros de texto alemanes y de otros países, las presentaciones significativas desde una perspectiva histórica, política y geográfica con el fin de ofrecer recomendaciones para lograr una mayor imparcialidad en los textos.
2. Organizar conferencias internacionales de expertos para la revisión de libros de texto.
3. Asesorar a autores, coordinadores y editoriales en la publicación de textos escolares.
4. Proporcionar dictámenes y apoyar proyectos de investigación sobre textos escolares.
5. Presentar a través de publicaciones y conferencias sus avances científicos y sus experiencias prácticas al público.


En sus inicios, y debido al particular contexto de su surgimiento, el trabajo del Instituto Eckert se concentró en conferencias bilaterales para erradicar los mutuos prejuicios, estereotipos e imágenes de enemigo en los respectivos textos escolares. De las que constituyeron un hito se pueden mencionar el "Convenio alemán-francés sobre cuestiones controvertidas en la historia europea" de 1951, las muy discutidas "Recomendaciones para libros de historia y geografía en la República Federal Alemana y en la República Popular de Polonia" de 1976, y las "Recomendaciones alemanas-israelíes para libros de texto" de 1985. Es importante señalar que la conferencia bilateral con Polonia tuvo un impacto decisivo para el acercamiento entre ambos pueblos (Radkau, 1996).

Paralelamente a esta actividad bilateral, el instituto ha iniciado proyectos multilaterales y temáticos en virtud de los nuevos tiempos caracterizados por un mundo cada vez más globalizado, así, los temas están dedicados a la educación ecológica, los derechos humanos y la sociedad multicultural. A pesar de que las investigaciones han tenido tradicionalmente un marcado sello eurocentrista, se han desarrollado trabajos conjuntamente con colaboradores de China, Corea, Japón y Vietnam en el Asia, así como proyectos con Israel y Palestina, con Africa del Sur, Estados Unidos y Canadá y con América Latina. Estos proyectos internacionales han traído como consecuencia la conformación de una red de colaboración no solo con universidades, institutos e investigadores sino con organismos internacionales como la UNESCO y el Consejo Europeo.

Pero no sólo las actividades del instituto han sido geográficamente ampliadas, también los enfoques teóricos y metodológicos han sido afinados y diferenciados, en este sentido Radkau (1996) señala que "en la actualidad el trabajo con libros de texto no es un arte meramente "pragmático" sino un complejo conjunto de análisis teórico-metodológicos, estudios empíricos y propuestas prácticas", y continúa Radkau, "la intención de abordar el texto escolar para "corregir" deformaciones e imágenes falsas a la luz de una "verdad" histórica hoy día suena un tanto ingenua. Hay un consenso entre los historiadores, especialistas en didáctica de la historia y maestros, en el sentido de que no existe la verdad histórica única ni tampoco la objetividad. Al contrario los tópicos que dominan en la discusión sobre los libros de texto de historia deseables son la controversia y la multiperspectividad" (p.6). No solamente se ha enriquecido la discusión teórica con nuevos enfoques y perspectivas, también el abordaje metodológico se ha diversificado, los métodos tanto cuantitativos como cualitativos han abierto nuevas vertientes a los estudios comparativos de libros de texto.

Con motivo del décimo aniversario del Instituto Georg Eckert en 1985, su primer director, Karl-Ernst Jeismann, al referirse a los estudios sobre el tratamiento de la historia en los textos escolares, subraya el papel básico que juega la historia oficialmente consagrada y vertida en estos medios didácticos como una especie de "autobiografía" de un Estado en el proceso de su legitimación política, pero también para la identificación colectiva. De allí la importancia y trascendencia de escudriñar en los textos escolares y advertir los mecanismos de legitimación política e ideológica que operan como elementos cohesionadores del colectivo.

En España, se gestó a comienzos de los años 90 un ambicioso proyecto con la finalidad de atraer la atención de los historiadores de la educación de diversos países. Esta iniciativa surgió en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), promovida por el Dr. Federico Gómez R. De Castro, quien en 1992 crea el Proyecto de Manuales Escolares (MANES), cuyo objetivo original fue catalogar y estudiar los manuales escolares publicados en España entre 1808 y 1990, a lo que se fueron sumando diversas universidades, españolas primero y de otros países después. Es pertinente advertir que el proyecto MANES se inspiró en buena medida en otro homólogo y anterior que con el nombre de ENMANUELLE venía desarrollando el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Francia desde 1980.

El proyecto ENMANUELLE, adscrito en el seno del Service d'Histoire de l'Education del INRP y bajo la dirección de Alain Choppin, emprendió a comienzos de los 80 una doble tarea, documental e investigadora. Por una parte, construyó una base de datos con el propósito de registrar todos los libros escolares publicados en Francia desde la Revolución hasta nuestros días. Por otra parte, inició un conjunto de estudios y publicaciones con el objetivo fundamental de explorar y difundir dicha base de datos. Como producto de estas tareas, el INRP ha publicado hasta el momento varios volúmenes que recogen la legislación francesa sobre libros escolares a lo largo de los dos últimos siglos y los títulos publicados en algunas áreas disciplinares concretas, además de diversas monografías de interés.

La colaboración entre los proyectos ENMANUELLE y MANES quedó formalmente plasmada en un convenio firmado en 1992 entre el INRP y la UNED, al que se han ido adhiriendo posteriormente otras universidades. En este convenio se contempla la posibilidad de, además de intercambiar la base de datos, realizar trabajos comparativos, así como intercambiar los instrumentos elaborados y los resultados de la investigación producida. Entre los objetivos fundamentales de ese acuerdo merece la pena destacar los que tienden a garantizar la coherencia entre ambos proyectos y a fomentar el intercambio y la cooperación científica.

Si bien originalmente el proyecto MANES se fijó como objetivo fundamental realizar el estudio histórico de los manuales escolares publicados en España durante el período que va de 1808 a 1990, esta tarea se acompañó de una serie de objetivos específicos que han operado como auténtico hilo conductor del proyecto y han servido de guía para la elaboración de los planes de trabajo de cada período concreto desde 1992 hasta hoy día, así como de orientación básica para desarrollar las diferentes propuestas presentadas a varias convocatorias públicas de proyectos de investigación. Villalaín (2002) resume estos objetivos de la manera siguiente:

1. Elaborar un censo lo más completo posible de los textos escolares publicados durante los siglos XIX y XX para los niveles de educación primaria y secundaria.
2. Recopilar instrumentos fundamentales para la investigación (normas legales sobre libros de texto, listas de libros aprobados y reprobados por las autoridades educativas, planes de estudio y programas de materias, etc.) con vista a un análisis crítico de cada uno de estos rubros.
3. Abrir una línea de investigación sobre la historia de los manuales escolares.
4. Celebrar seminarios, congresos y reuniones científicas sobre la temática de los textos escolares.
5. Publicar los trabajos que resulten relevantes y de interés.
6. Formar una biblioteca de libros de texto utilizados en la escuela durante los siglos XIX y XX, al alcance de investigadores. Su sede estaría en la UNED de España.
7. Recopilar toda la información disponible, fundamentalmente de carácter bibliográfico (fuentes secundarias), sobre la edición de libros de texto en los dos últimos siglos.
Es de suponer que tales objetivos hoy día abarcan la producción de textos escolares en el presente siglo XXI.

Posteriormente, a medida que se fueron incorporando otros grupos de investigación, se amplió la zona geográfica de referencia, para incluir Portugal y América Latina. En el caso de esta última región, diversas universidades se adhirieron en 1992 al convenio interuniversitario de investigación sobre los manuales escolares impulsado por el proyecto MANES, entre ellas la de Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y la Universidad Nacional Autónoma de México. Para impulsar los vínculos con América Latina, el proyecto MANES organizó en Madrid, en septiembre de 1996, un seminario que reunió a participantes de seis países, bajo el título "Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo", con el fin de sondear el interés de los investigadores latinoamericanos sobre la temática. Al finalizar dicho encuentro existió unanimidad con respecto al interés de continuar con esa línea de investigación y constituir un grupo interamericano con objetivos similares a los del Proyecto MANES, que trabajase en coordinación con el mismo. A partir de esa fecha se adhirieron al proyecto las Universidades de Luján, de la Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina), así como la de la República (Montevideo, Uruguay). Como producto de este seminario surge una publicación (Ossenbach y Somoza, 2001) que compendia todas las investigaciones presentadas en el mismo.

Comenta Ossenbach (2000) que para 1997 se celebra en la Universidad de Quilmes (Argentina) un segundo seminario a fin de profundizar en los problemas metodológicos propios de la investigación de textos escolares. A partir de este seminario se adhirieron al Proyecto MANES las universidades de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos, la Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia), la Católica de Sao Paulo (Brasil) y la Pontificia Universidad Católica de Quito (Ecuador). De estos dos seminarios se han producido publicaciones que dan cuenta de lo constante y sistemático que ha sido el esfuerzo desarrollado.

Reporta Ossenbach (2000), investigadora e integrante del equipo que conforma el Proyecto MANES en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), que "cada Universidad latinoamericana adherida al Proyecto MANES está desarrollando iniciativas de investigación sobre temáticas diversas relacionadas con los textos escolares, incluyendo la catalogación de los libros de texto que están siendo objeto de su investigación" (p. 201). Esta productividad se ha evidenciado en diferentes eventos realizados en América Latina, es el caso del IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana celebrado en Santiago de Chile en mayo de 1998, donde se presentaron numerosas ponencias relativas a los textos escolares, recogiendo muchas de ellas resultados parciales de los proyectos de investigación de las universidades adheridas al Proyecto MANES.

2. La investigación sobre el texto escolar en Venezuela

Los asuntos que se han destacado muestran claramente el lugar que este campo de investigación está adquiriendo en el ámbito de la investigación educativa tanto en Europa como en América Latina. En Venezuela no podría hablarse de una profusa producción de investigaciones cuyo objetivo sea el análisis de textos escolares desde una perspectiva más sociológica que didáctica. La revisión de la literatura indica que son pocos los autores que han escogido esta temática como objeto de preocupación teórica. Algunas investigaciones que destacan son las siguientes.

En los primeros años de la década de los noventa, García (1991) señala cómo, a consecuencia del éxito en la carrera espacial por parte de los soviéticos con el lanzamiento del Sputnik en 1957, se provoca la revisión de la enseñanza de la ciencia en Norteamérica. Esta revisión trajo como consecuencia el privilegiar la indagación y el descubrimiento como estrategia didáctica, surgiendo así "el laboratorio" para vivenciar la ciencia y, con él, "el manual" para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto en Venezuela, para 1969, se inician reformas educativas, entre ellas la creación del Ciclo Diversificado. En la mención Ciencias se introducen los cambios propuestos por la tendencia norteamericana. Sin embargo la autora demuestra, con base en la indagación exhaustiva de textos escolares de esa área, que tales manuales no reflejaron las metas de instrucción que señalaron las reformas curriculares de 1969.
Morles (1999), analiza los textos escolares dedicados a la enseñanza de la lectura en Venezuela y concluye que textos de esta naturaleza sólo son utilizados en la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica. A partir del Séptimo Grado tal preocupación recibe menos atención. Otros aspectos señalados por el autor no son menos importantes, es el caso de que se enfoca la lectura como una actividad estrictamente escolar, así toda la actividad alrededor de la lectura (temas tratados, diálogos, ejercicios, situaciones, tipos de discursos) giran en torno a la actividad escolar, ausentándose la vida cotidiana, el hogar, el mundo del trabajo, lo cual hace que para el niño este tipo de enseñanza sea poco significativa.

Mención aparte merece la actividad sostenida de investigación en el área por parte de la profesora Aurora Lacueva, quien ha incursionado en el análisis de los textos escolares desde diferentes perspectivas, a saber, sociológica y didáctica. Su producción al respecto ha sido variada. Entre sus obras más consultadas se pueden detectar las referidas a la correspondencia entre los programas oficiales y los textos escolares recomendados por los docentes de educación primaria (Lacueva y Manterola, 1979), las que desarrollan lineamientos y recomendaciones a seguir para la producción de textos escolares (Lacueva y Manterola, 1981; Lacueva, 1978; 1981; 1984; 1987; 1989; 1992), sin dejar de mencionar aquellas publicaciones producidas como consecuencia de investigaciones y reflexiones desde un enfoque más sociológico, tales como, Una mirada crítica a los libros de Ciencias Naturales de Educación Primaria (1980); Lo social y lo escolar en un proyecto de producción de materiales educativos (1985); Recursos para el aprendizaje y desescolarización en la escuela básica (1988); Textos y escuela (1991). Ahora bien la producción bibliográfica de Aurora Lacueva no se limita a resaltar el producto de sus investigaciones y reflexiones acerca de los textos escolares. Su experticia le ha permitido publicar más de una docena de obras para el uso de los alumnos de los diferentes grados de la educación básica venezolana, al inicio textos y posteriormente, y con mayor énfasis, libros monotemáticos.

3. Algunos productos de una línea de investigación en construcción

En la Unidad de Investigación de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela está inscrita, desde febrero de 2002, una línea de investigación denominada El texto escolar como objeto de investigación (código: 016-l-200202), cuyo responsable es el autor del presente trabajo. Los artículos que mencionamos a continuación constituyen informes de investigaciones culminadas en el marco de la línea de investigación aludida anteriormente. Así, El texto escolar como objeto de reflexión e investigación; El género en las ilustraciones de los textos escolares de Educación Básica en Venezuela; El blanco, el mestizo, el negro y el indio en las ilustraciones de los textos escolares de Educación Básica en Venezuela; Una aproximación al estudio del nacionalismo en los textos escolares venezolanos; Textos y maestros. Una aproximación al estudio de la percepción sobre el texto escolar en una muestra de maestros venezolanos; son los primeros resultados de una intensa labor de investigación sobre los textos escolares venezolanos que venimos realizando desde el año 2000 a raíz de nuestra participación como cursantes del Doctorado en Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED). La experiencia de los estudios Doctorales en la UNED brindó la oportunidad de hacer contacto con investigadores adscritos al Proyecto MANES tales como Gabriela Ossenbach, Miguel Somoza, Manuel Benítez de Puelles, Fernando Gómez de Castro (fundador del Proyecto) y Alejandro Tiana, actual coordinador del Proyecto MANES en España. Este acercamiento e intercambio de experiencias motivó que en Venezuela decidiéramos iniciar esta línea de investigación, cuyos primeros resultados aquí se presentan.

De seguidas, y a fin de que el lector tenga una panorámica lo más completa posible de los artículos que conforman este informe, se procederá a presentar un breve resumen de cada uno de ellos, veamos:


El texto escolar como objeto de reflexión e investigación (Ramírez, 2002b
) es el primer artículo que deseamos mencionar y tiene como objetivo destacar el papel de singular relevancia que el texto escolar cumple en el proceso de enseñanza-aprendizaje como mediador entre el docente y el alumno. Esta mediación trasciende la misión de difundir los saberes propios de las diferentes disciplinas científicas, sociales y humanísticas, dado que, paralelamente al cumplimiento de esta misión, también transmite valores y actitudes que contribuyen a moldear la personalidad de los educandos. Esto hace que, en virtud de la importancia de sus efectos, haya de convertirse en centro de preocupación pedagógica, académica y política para docentes, investigadores y autoridades educativas. En este artículo se intentan lograr dos propósitos: a) inventariar y considerar los diferentes términos y significados usados para definir este medio de enseñanza, a objeto de proponer un concepto que permita contribuir a acabar con la anarquía terminológica; y b) revalorizar al texto escolar como objeto de investigación, dada su importancia estratégica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El artículo titulado El género en las ilustraciones de los textos escolares de Educación Básica en Venezuela (Ramírez; 2001), muestra el tratamiento dado a la mujer en los textos escolares de la Primera Etapa de la Educación Básica venezolana. Se parte de la premisa de que uno de los tipos de discriminación más generalizada es la derivada por el hecho de poseer la condición sexual de mujer. Si bien es cierto que ésta ha logrado ocupar espacios y reconocimientos relevantes y que sus derechos cercenados por muchos años son hoy reconocidos y garantizados por las legislaciones, sería aventurado afirmar que tal discriminación es cosa del pasado y que ha desaparecido totalmente. Nuestra hipótesis es que tal discriminación es reforzada de manera consciente o inconsciente desde diferentes instancias del tejido social. Desde esta perspectiva consideramos que el texto escolar ha servido para transmitir valores, estereotipos y modelos culturales que refuerzan creencias y actitudes socialmente compartidas sobre la posición de la mujer en el entramado social.

En El blanco, el mestizo, el negro y el indio en las ilustraciones de los textos escolares de Educación Básica en Venezuela (Ramírez, 2002a); se reportan los resultados obtenidos al analizar más de mil ilustraciones en más de cien textos escolares de la Primera Etapa de Educación Básica en Venezuela. La idea básica consistió en verificar los posibles mensajes discriminatorios en razón de la raza o grupo étnico que se transmiten a través de estos textos escolares.
La globalización como fenómeno con efectos no sólo en la economía sino también en el ámbito cultural ha creado una suerte de alerta sobre la posibilidad de que se universalice un pensamiento único que acabe poco a poco con las expresiones nacionales. Paradójicamente, este pronóstico, si bien ha tenido expresiones concretas en la "norteamericanización" de algunas conductas en países tan disímiles cómo Paquistán, China y Haití, se está desarrollando en un contexto mundial donde los nacionalismos "radicalizados" o xenofóbicos están resurgiendo. Si el nacionalismo es importante para contrarrestar los efectos de la globalización, el patrioterismo xenofóbico constituye una distorsión aberrante del mismo. El artículo Una aproximación al estudio del nacionalismo en los textos escolares venezolanos (Ramírez, 2002c), presenta los resultados obtenidos en una investigación sobre el tratamiento que se da al nacionalismo en una muestra de textos escolares de la Primera Etapa de la Educación Básica en Venezuela.

El análisis de los textos escolares no debe agotarse en la evaluación del diseño, estructura didáctica, y correspondencia entre sus contenidos y los establecidos en los programas oficiales, lo cual sin duda es una labor de importancia que no debe descuidarse. El texto escolar no agota sus posibilidades como objeto de investigación en el abordaje didáctico. En Textos y maestros. Una aproximación al estudio de la percepción sobre el texto escolar en una muestra de maestros venezolanos (Ramírez, en prensa), se intenta dar cuenta de la percepción que tienen los docentes de la Primera Etapa de la Educación Básica en Venezuela sobre el texto escolar. Los resultados evidenciaron que los maestros le otorgan al texto escolar venezolano un conjunto de fortalezas que lo hacen digno de una confianza casi reverencial, rechazando, por otra parte, toda posibilidad de que puedan ser vehículos de valores, estereotipos o mensajes ideológicos que eventualmente puedan distorsionar la formación del educando. Tal percepción es compartida por los docentes con independencia de su formación académica, los años de servicio y el tipo de escuela donde trabajen. El estudio se hizo con una muestra de docentes de Caracas y el estado Amazonas.

Como puede apreciar el lector, la temática del texto escolar está presente en cada uno de los artículos presentados. Las investigaciones llevadas a cabo sobre el tema abarcan desde discusiones teóricas sobre el texto escolar y su papel socializador, pasando por análisis empíricos de sus contenidos con el fin de indagar sobre diferentes tópicos o nudos problemáticos, hasta la percepción que de él tienen unos de sus principales usuarios: los maestros. Nuestra pretensión es profundizar en estos análisis y a la vez coadyuvar a fortalecer una línea de investigación que está dando sus primeros pasos en Venezuela.

4. Conclusiones no, recomendaciones sí

Efectivamente, no se trata de unas conclusiones en el sentido clásico del término. Nuestro escrito, como advirtió el lector, considera un conjunto de artículos ya publicados que, aunque giran en torno a la misma línea de investigación, son independientes entre sí dada su temática particular, lo cual supone que cada uno posea sus propias conclusiones.

Este espacio, tradicionalmente dedicado a las conclusiones, lo aprovecharemos para esbozar algunas ideas sobre lo que consideramos podrían ser algunas temáticas posibles de abordar para profundizar el estudio sobre los textos escolares en Venezuela. Esto lo hacemos porque el estado de la investigación sobre el área informa que la mayoría de los trabajos realizados en el ámbito latinoamericano han privilegiado un conjunto de temáticas recurrentes, a saber, la problemática del género, el racismo, la discriminación religiosa, la formación de estereotipos vinculados a crear identidades colectivas, los cuales si bien son importantes no agotan todas las posibilidades de investigación sobre el texto escolar. Algunas aristas que contribuirían a abrir el espectro investigativo sobre esta fuente primaria, podrían ser las siguientes:

El uso de los textos escolares por parte de los maestros

Presumir que los maestros utilizan los textos escolares de la misma manera no es más que una ilusión producto del desconocimiento del quehacer diario de los docentes. Pero no bastaría con lograr una taxonomía sobre el uso de este recurso didáctico, detrás de cada uso es necesario detectar aquellas variables que dan sentido a tales actuaciones, algunas de ellas de carácter personal, otras de carácter académico, institucional, pedagógico, ideológico, religioso o político, que podrían servir para explicar la conducta de los maestros con respecto al texto escolar.

Creación de una base de datos nacional de textos escolares

Año tras año salen al mercado un alto número de nuevos textos escolares que engrosan la ya larga lista de títulos que cada año se reeditan, esto sin mencionar aquellos textos que tuvieron corta vida en el mercado editorial. Hasta ahora no se ha elaborado una base de datos nacional de los textos escolares, que brinde a investigadores y docentes información sobre la producción de textos en Venezuela desde finales del siglo XIX hasta nuestros días.


La actualización científica de los contenidos de los textos escolares


Una práctica reiterada en Venezuela es la reedición de textos escolares en múltiples oportunidades sin la revisión o actualización de sus contenidos, sin mencionar que muchos de los nuevos textos son una suerte de collage de textos ya editados en años anteriores. A decir de muchos investigadores y docentes, esta práctica trae como consecuencia que no siempre exista armonía entre los nuevos descubrimientos científicos, las nuevas teorías y los contenidos de los textos escolares, convirtiéndose este recurso didáctico en instrumento poco eficaz en la transmisión de saberes actualizados.

Análisis sobre la eficacia de la normativa y controles estatales sobre la producción de textos escolares

Todavía en Venezuela no se ha realizado un estudio sistemático acerca de la legislación que regula la producción de los textos escolares, de igual manera no se ha hecho un seguimiento sobre los controles ejercidos por las autoridades educativas venezolanas, elaborados para tal fin. Esto supone una tarea minuciosa dada la inconsistencia en la aplicación de controles y lineamientos por parte de las autoridades que en los diferentes gobiernos han gerenciado la educación en el país.

Análisis de los textos escolares elaborados para las comunidades indígenas venezolanas

Como producto del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, se han elaborado textos escolares escritos con códigos lingüísticos propios de algunas etnias indígenas venezolanas, entre ellas yanomami, guahibo, piaroa y kariña. En principio es loable esta iniciativa, aún más cuando en su elaboración han intervenido expertos investigadores y docentes tanto criollos como indígenas, sin embargo tales textos no están exentos de poseer los mismos sesgos, estereotipos y desactualizaciones que podrían conseguirse en los textos escolares diseñados para comunidades no indígenas.

Análisis de textos no humanísticos

La mayoría de los estudios sobre textos escolares se realizan sobre textos de carácter humanístico y estudios sociales, en tanto que por su naturaleza se convierten en la vía más expedita para la transmisión de los contenidos del llamado currículum oculto. Esta práctica ha soslayado el estudio y análisis de textos dedicados a disciplinas propias de las ciencias naturales. Se ha asumido erróneamente que estos textos por su naturaleza son estructuralmente "objetivos" por estar elaborados sobre la base de los criterios de la ciencia. Es labor de investigadores y docentes desmitificar tales planteamientos.

Estudios comparativos de los textos escolares en América Latina

Si bien se puede presumir que la realidad de la producción y contenidos de los textos escolares en América Latina es similar, es necesario emprender estudios comparativos para develar las particularidades y diferencias en atención a los rasgos no comunes en los ámbitos políticos, económicos, sociales, culturales e históricos que hacen de nuestros pueblos un escenario donde lo uno y lo múltiple es su rasgo más distintivo.


La historia del currículo a través de los textos escolares


Los textos escolares producidos en diferentes épocas pueden ser fuentes reveladoras de la influencia de las corrientes pedagógicas que han dominado el escenario educativo venezolano. Estos estudios revelarían cómo los textos se han adaptado a tales corrientes o cuáles mecanismos han utilizado para resistir tales influencias y para generar nuevos enfoques pedagógicos.

La cadena comercial de los textos escolares

Un asunto sobre el cual hay poco conocimiento es sobre el proceso que vive el texto escolar desde el momento en que es concebido hasta el momento en que llega a las manos del usuario. Ese tránsito en el cual se involucran los autores, las editoriales, las distribuidoras, las librerías, los docentes y los alumnos, así como aspectos de mucha relevancia como los derechos de autor, los contratos de comercialización, el control de la producción, los criterios para determinar la calidad de los materiales utilizados, los costos de producción, la publicidad, han pertenecido a un mundo pretendidamente ajeno a investigadores y docentes. Es necesario desentrañar ese mundo si se quiere una visión global y completa sobre el texto escolar en Venezuela.


La percepción de los alumnos sobre el texto escolar


Siendo el alumno el principal usuario del texto escolar no debe soslayarse su importancia como evaluador natural de este instrumento didáctico. La eficacia del texto tiene mucho que ver con la legitimidad que le otorgan los alumnos. Determinar si existe una relación de subordinación por efecto del auctoritas que el maestro le confiere al texto o una relación crítica o de resistencia pasiva a unos contenidos poco significativos es una posibilidad bastante interesante de estudio.

Los anteriores no son más que algunos de los muchos temas que se pueden tratar de una manera sistemática con el fin de generar conocimientos actualizados acerca de los textos escolares en Venezuela.

Ahora bien, este campo en sí mismo no solo es fértil para docentes e investigadores por el hecho de abrir una variedad de posibilidades temáticas poco o nada investigadas hasta ahora en el país, también constituye un reto para la creatividad metodológica en tanto que no existen pautas estandarizadas para su abordaje. De hecho, las investigaciones sobre textos escolares que hemos realizado desde el año 2001, y que fueron reseñadas en la sección anterior, nos obligaron a adoptar estrategias metodológicas y técnicas diferenciadas dada la naturaleza de cada temática tratada.

Así entonces, y a manera de cierre, la investigación sobre textos escolares no se restringe a lo estrictamente pedagógico ("buen" o "mal" uso del texto por parte de los docentes), a lo tecnológico (cómo hacer un buen texto), o a lo evaluativo (criterios para evaluarlos). Todos estos enfoques son importantes y han dado muchos aportes para mejorar los textos escolares, pero no deben descuidarse otras aristas no menos importantes que brindarían un conocimiento más completo sobre el texto escolar.
Es de nuestro interés llamar la atención sobre un terreno no explorado completamente, los temas y problemas son vastos y cada uno de ellos multiplicaría las posibilidades de análisis. Es una línea de investigación inagotable y en espera de voluntades.


Referencias bibliográficas


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22.Tiana, A. (1999). La investigación histórica sobre los manuales escolares en España: El Proyecto MANES. Clio & Asociados. La historia enseñada. 4: 101-119.
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Fuente:

Formato Documento Electrónico (ISO)
RAMIREZ, Tulio. El texto escolar: una línea de investigación en educación. Rev. Ped. [online]. mayo 2003, vol.24, no.70 [citado 26 Agosto 2011], p.273-292.
Disponible en la World Wide Web:
. ISSN 0798-9792.


¡Papi dice que debo leer… pero yo quiero ver la “tele” con él!


La letra con sangre entra Francisco de Goya, 1780 - 1785.





¡Papi dice que debo leer… pero yo quiero ver la “tele” con él!

Elvin Marily Sánchez D´Anna

Universidad de Carabobo Valencia - Venezuela elvinmarilysanchez@hotmail.com

Resumen

"En múltiples ocasiones los niños son exhortados a leer como parte de un castigo y no como actividad de placer, esto los aleja cada vez más de tan vital labor. Ordenamos, se haga la lectura, pero nunca mostramos con nuestra actitud ese “supuesto amor” por los textos. La conducta habla por sí sola y nuestros pequeños simplemente copian patrones. Mientras vemos la “tele” le pedimos al niño que realice su lectura, él sólo deseará practicar tu actividad. ¿Estará en nuestras manos que los niños se conviertan en potenciales lectores? El adulto es clave en el desarrollo de ese proceso, somos promotores de lectura como símbolo de aburrimiento o disfrute, nosotros marcaremos la diferencia. Tenemos la responsabilidad de que los niños sean objeto de engaño o críticos veraces que puedan defenderse de todos, seres inmanipulables con criterios propios y originales. ¡Un triunfador!

Palabras clave: niño, lectura, castigo, placer, adulto, actitud


¡Estoy muy enojado contigo! ¡Ya está bueno de juegos! ¡Te irás a estudiar!

¡Te portaste mal! ¡Ahora mismo te encerrarás en tu cuarto y leerás este libro! ¡Más te vale que lo hagas y prestes atención porque más tarde te interrogaré sobre la lectura!


Mensajes como estos son muy comunes en la mayoría de los hogares, convertimos la lectura no sólo en un deber, sino en un castigo, sin saberlo, estamos alejando a nuestros niños de ella, pareciera que la idea de cada adulto, padre, madre, hermano mayor, fuese tener que decirle siempre al menor lo que tiene o debe hacer, pero es visto sólo como eso, un deber, el mismo que está obligado a cumplir como y cuando se le pida y no precisamente como y cuando le plazca.

Un niño no es una máquina a la que se le puede programar para que haga todo exactamente como el adulto desee, y mucho menos si se trata de lectura. El infante por muy chico que sea es un ser único, pensante, con sentimientos, individualidades, destrezas, gustos particulares, capaz de tomar decisiones por sí solo. Él es un individuo que necesita ser tomado en cuenta y escuchado, pues también, como otros, tiene cosas importantes que decir u opinar, tiene deberes, ¡es cierto!, pero de la misma forma posee derechos, que la mayoría de las veces son violados por los adultos que lo rodean.

Jesualdo (1982) confirma de alguna manera la teoría freudiana a cerca de que “la mentalidad más atrasada de la raza reaparece en cada niño”, principio de corroboración según la cual en todo hombre existe una dualidad natural, es decir, por un lado, la adulta, que busca a través de todos los medios regular su conducta y su pensamiento respondiendo a una serie de exigencias sociales; por el otro, la infantil, a la que una supervisión muy estricta limita al silencio, sin embargo, se desborda el peligro latente de que, sin lugar a dudas, explote la actitud del niño reprimido en un determinado momento.

El pecado ha estado en nosotros todo el tiempo, esa forma particular en la que le comunicamos al niño una idea o le llamamos la atención por algo que quizá consideramos una falta, funciona en diversas ocasiones como el trampolín que impulsa al pequeño a tomar una actitud de rebelión. Frecuentemente se reclama, se reprende y se castiga, pero casi nunca se pregunta el porqué de la situación, por qué lo hizo o por qué lo dijo. ¡Reflexionemos un poco, a lo mejor nos hemos equivocado! Sin embargo, si tienes la oportunidad de corregir tu error, hazlo ahora mismo, no esperes más. Date cuenta de que tu pequeño requiere de una mano que lo guíe. Eres su patrón a seguir, su modelo, ¡no su verdugo!

Si tú no lees, pero en cambio le pides a tu hijo que lo haga, seguramente no lo hará, y si lo hace, será por obligación. O si por el contrario, lees muchísimo, pero la lectura se convierte en un obstáculo de comunicación entre tu hijo y tú, pues tampoco lo hará. En otras palabras, una casa puede estar llena de diversos textos y quizá todos los familiares podrían ser buenos lectores, pero si ninguno acostumbra a realizar comentarios sobre sus lecturas, no divulga una opinión o dan una información importante o exclusiva, y además el niño vive oyendo un constante –“ahora no puedo, estoy leyendo”–, se sentirá desligado de la actividad, pero también se sentirá rechazado, por ello percibirá la lectura como una gran muralla entre los adultos que lo rodean y él (Gasol y Aránega, 2000).

Abrid una colección: leed un cuento no con los ojos, sino en voz alta; inmediatamente os apercibiréis que vuestra voz, como si hubierais dado la nota, toma el tono, el acento, el paso del narrador. El texto que contáis no es un texto fijo y muerto, sino que lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva (Jesualdo, 1982).

El principio de la literatura, la oralidad, las narraciones, han sido la luz que ha unido a los hombres desde la era primitiva dentro de un mismo círculo de sensaciones de generación en generación, todo inicialmente sin ayuda de la escritura, tiempo después esas historias logran fijarse con la aparición de la lengua escrita que inmoviliza y perpetúa su hermosura.

Entonces, si desde el inicio de la historia de la humanidad la clave es la oralidad y “el pensamiento del hombre primitivo se recrea en la mentalidad del niño”, ¿por qué nos empeñamos en guardar comentarios, opiniones o ideas que puedan surgir al término de una lectura que podría incentivar a otros a la actividad de leer, en especial a los niños que poseen la magia viva de soñar, imaginar y curiosear? Seguramente después de una conversación atractiva el niño sienta la inquietud de hojear el libro.

Es evidente que para mejorar y acelerar el proceso de lectura en nuestro más preciado tesoro (los niños), debemos comenzar por detectar y reconocer qué estamos haciendo para suavizarles la tarea. Sería conveniente saber si les estamos otorgando las herramientas necesarias para que él como crítico y libre de escoger sus propios textos de lectura, pueda desarrollar destrezas, hacerse más inteligente y creativo, sin obviar la mejora progresiva que implica la metacognición dentro de su propio proceso de lectura. Es decir, tendríamos que cuestionarnos algunos asuntos: ¿Le estamos dando al niño el espacio físico y el tiempo adecuado para desarrollar su proceso de lectura? ¿Permitimos que el niño tenga la libertad de escoger el tema de lectura que más le apetezca, le interese o quizás necesite para el momento? ¿El debutante cuenta con un ambiente propicio para transformarse en un excelente lector? ¿Dejamos que los niños se sientan libres a la hora de comunicar o no las impresiones u opiniones sobre la lectura? ¿Hemos sido capaces de respetar el ritmo individual de cada uno en el desarrollo de su proceso de lectura? ¿Estamos ofreciéndole la variedad de textos necesaria para que el pequeño escoja cuál leerá esta vez? ¿Evaluamos de manera adecuada esas competencias únicas e individuales en la trayectoria de su propio proceso de lectura? (Gasol y Aránega, 2000).

Podría hacer una gran lista de preguntas y reflexiones al respeto, pero no podría exponer acá todos los casos, se requeriría de un estudio más detallado y amplio para abordar el tema.

La pedagogía actualmente con su frialdad, con su aridez y su tan mencionado practicismo, presenta todos los caracteres que apuntan hacia “una caza del niño”, una metodología cruel para manipular la infancia y formar individuos que tienen dentro una inocencia y una libertad castrada. Perdidamente, todo, es la consecuencia de querer transformar el “paisaje natural del pequeño” en el mundo que rodea a los adultos (Jesualdo, 1982).

¿Cuál es el propósito que persigue el padre, la madre, el maestro, en fin, el adulto con su empeño en que el niño lea? Lógicamente, educarlo o instruirlo pero, ¿se ha pensado en divertirlo alguna vez con el texto? El niño es audaz: Las obras basadas en instrucciones por lo general le molestan, únicamente les tomará cuando tenga que cumplir con una actividad inevitable. Los libros educativos suelen ser otra pesadilla, de forma inmediata el pequeño reconoce en cada historia características o elementos que no representan su realidad sino otra (para educarlo). Pero, aunque muchas personas piensen que poner en sus manos un texto divertido que le permita sentir gozo y pueda distraerse es perder el tiempo, tendrá que probarlo, nada está más lejos de la realidad, porque como bien lo expone el autor, estas obras son las que realmente responden a los intereses y necesidades del niño (incluyendo las psicológicas).

Cuando un niño no lee por placer, porque le atrajera una historia o porque le gustara un tema, es relevante que con ayuda del adulto pueda aprender a identificar el objetivo que persigue con su lectura, es decir, que el niño sepa cuál es el propósito de leer ese texto. Son muchos los posibles objetivos y estos pueden ser determinados por el lector mismo o ser impuestos por un agente externo. Jamás su lectura, ni la de nadie será igual mientras se lee la prensa, una tira cómica, una revista, una historia fantástica, un tema “x” de su interés o simplemente para cumplir una tarea de colegio o para presentar un examen (Ríos, 2001). Lamentablemente, la mayoría de nuestros niños leen por motivos académicos solamente, puesto que, es difícil observar a un pequeño dejando de lado su rato libre de juego o de ver la televisión para internarse en la biblioteca de la casa en busca de un libro, y mucho menos, –“ mientras mamá ve la telenovela, mi hermano mayor escucha música a volumen alto y papá chequea el automóvil”–. Resultaría ya acostumbrado escuchar desde el fondo de la casa a cualquiera gritando al niño preguntón, que seguramente estará en edad de querer saber más sobre ese mundo que resulta tan grande para él, – “vete a estudiar, no molestes, estoy ocupado”– que es básicamente a lo que se ha hecho referencia en los párrafos anteriores.

¿Tu hijo no lee? ¡Revísate!

Pero imaginemos ahora todo lo contrario:

Antes de “idealizar” la situación, haré un paréntesis para comentar algunas generalidades sobre el individuo normal y pensante de este cosmos.

El ser humano está expuesto a innumerables situaciones, las mismas influyen directa o indirectamente en el desarrollo de todas las actividades que puedan manifestarse o desencadenarse en la propia vida, claro está, sin soslayar la importancia de las individualidades dentro de cada proceso, y esta dependerá de las competencias y capacidades innatas y adquiridas de cada uno.

Para hacer cualquier cosa en el mundo, por muy simple o compleja que sea, siempre es necesario aplicar métodos, técnicas, estrategias, procesos, que sirven como plataforma de entrada al logro de los objetivos, Desde hacer una simple receta de cocina hasta discutir un tema sobre química nuclear, requiere de una serie de pasos, los mismos que a su vez permitirán alcanzar el fin propuesto.

Así pues, no es la lectura un caso excepto de este patrón, también para ella hace falta la ejecución de un procedimiento. Ninguna de las lecturas que haga una persona va a desarrollarse bajo un mismo procedimiento. Cada lectura será única y los pasos a seguir no serán iguales, se aplicarán diversas estrategias, no siempre las mismas o no en el mismo orden, todo dependerá de las necesidades propias que tenga el usuario en cada lectura, de cuán complejo o simple sea el texto. Por otro lado, influye el entorno, el espacio que rodea las condiciones mínimas que el individuo exige como tal, entonces todo está preparado para alcanzar el éxito.

Y es justamente acá donde retomaremos el punto que veníamos desarrollando, ¡vuelvo a insistir!, los niños. Ese semillero que pronto ha de convertirse en una gran arboleda, si logramos enriquecer la semilla obtendremos plantas hermosas que alcanzarán su desarrollo pleno y traerán consigo los mejores frutos.

Pensemos que las condiciones para el niño están dadas: motivación, interés, entorno y competencia lingüística. Podrá observar cómo el infante, primero que nada procederá a familiarizarse con el texto, observará de manera detallada toda su estructura, apariencia física, portada, contraportada, título, imágenes, el tamaño de la letra, el tipo de letra, distribución del contenido del texto, entre otras cosas. Luego se dirigirá a establecer sus objetivos de lectura, el para qué y el por qué leer el texto. Una vez que el niño inicia su lectura, dependiendo del tipo de texto, comenzará a escoger, probablemente de forma inconsciente, las estrategias que necesita aplicar para su comprensión. Se valdrá de todo tipo de métodos, releerá cuando sea pertinente o pasará por alto algún detalle que no domine para ser estudiado con detenimiento posteriormente. Buscará dentro de sí o en una fuente externa las respuestas a las dudas planteadas (una de las fuentes más comunes es buscar las respuestas en los adultos). El niño que inicia sus pasos como “buen lector” siempre perseguirá la comprensión, aprendizaje y satisfacción a través de la lectura.

Éstos, ahora niños, mañana adultos, podrían manejar la lengua a su antojo, y así tendrías la plena confianza de que tu hijo siempre buscará estar en la cumbre más alta. Inevitablemente volará a nuevos y extensos horizontes, abrirá las puertas que lo conducirán al éxito absoluto, porque sólo alcanza el logro aquel que se atreve a curiosear entre unas páginas, que podrían ser el motor que impulse desenfrenadamente la ambición del saber, del intelecto, de la cultura y del placer.

Frutos preciosos cuyo sabor indescriptible te llevará al éxtasis, éxtasis que sólo tiene lugar cuando se disfruta de algo sin caer jamás en desdén ni vicios, siempre pensando y sintiendo que podemos ir más allá y ¿por qué no?, ellos también, esos niños preciosos que logran fácilmente sus objetivos cuando creen y están seguros de poder hacerlo, quedará de nosotros brindarles la oportunidad de hacer realidad ese sueño, permitirles ser hombres y mujeres críticos, capaces de construir un mundo nuevo a su alrededor, con la libertad que aporta saber manejar una lengua a favor de sí mismo ¿y qué mejor forma de dominar una lengua si no es teniendo contacto directo con ella? ¡Déjenlos que sean!, que piensen, que critiquen, que sientan, que produzcan y den lo mejor de sí, sólo de esta manera lograremos ayudarlos para que en el futuro tengan el control de sus vidas y sus decisiones.

Además como lo expresaría Cadenas (2001), el desconocimiento de la lengua para un hombre... “lo convierte en presa de embaucadores, pues la ignorancia lo torna inerme ante ellos y no lo deja detectar la mentira en el lenguaje”...

Y de manera profunda siento y creo que absolutamente nadie querrá que sea su hijo objeto manipulable de otros.

Es importante tener claro que para el niño que apenas comienza en el mundo de la lectura, el libro no cobra la relevancia y la fuerza con que el adulto lo concibe, este sólo representa un nuevo elemento en su mundo e indudablemente nos corresponde a nosotros los adultos, venderles de la mejor manera posible una historia escrita que podría representar el inicio de un rechazo eterno por los textos o la atracción perfecta por la lectura. Está en nuestras manos llenar ese primer contacto con todo nuestro amor, cariño y creatividad para enamorar al pequeño de tan majestuosa actividad.

BIBLIOGRAFÍA

1. Cadenas, R. (2002). En torno al lenguaje. Caracas: Monte Ávila Editores.

2. Gasol, A. y Aránega, M. (2000). Descubrir el placer de la lectura. España: Edebé.

3. Jesualdo. (1982). La literatura infantil. Buenos Aires: Losada, S.A.

4. Ríos, P. (2001). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus


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educere@ula.ve



Imagen:
La letra con sangre entra Francisco de Goya, 1780 - 1785. Óleo sobre lienzo • Neoclasicismo 19,7 cm × 38,7 cm Museo de Zaragoza, Zaragoza, España.

La letra con sangre entra fue pintado por Goya entre 1780 y 1785 y se conserva en el Museo de Zaragoza (España).

“En esta obra Goya realiza una crítica al sistema educativo de su época mostrando una pequeña escuela en la que el maestro aparece sentado a la izquierda con un perro a sus pies mientras azota a un alumno con las nalgas al aire e inclinado para recibir el castigo. A la derecha se distinguen otros dos alumnos que acaban de recibir el castigo mientras otros se enfrascan en sus tareas”.

Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/La_letra_con_sangre_entra





El maltrato infantil no es un problema privado





“La definición del Centro Internacional de la Infancia de París, considera que maltrato infantil es "cualquier acto por acción u omisión realizado por individuos, por instituciones o por la sociedad en su conjunto y todos los estados derivados de estos actos o de su ausencia que priven a los niños de su libertad o de sus derechos correspondientes y/o que dificulten su óptimo desarrollo".



“Existen diferentes tipos de maltrato, definidos de múltiples formas, nosotros hemos seleccionado las siguientes:

Maltrato físico: Acción no accidental de algún adulto que provoca daño físico o enfermedad en el niño, o que le coloca en grave riesgo de padecerlo como consecuencia de alguna negligencia intencionada.
Abandono físico: situación en que las necesidades físicas básicas del menor, (alimentación, higiene, seguridad, atención médica, vestido, educación, vigilancia...), no son atendidas adecuadamente por ningún adulto del grupo que convive con él.

Abuso sexual: Cualquier clase de placer sexual con un niño por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad. No es necesario que exista un contacto físico (en forma de penetración o tocamientos) para considerar que existe abuso sino que puede utilizarse al niño como objeto de estimulación sexual, se incluye aquí el incesto, la violación, la vejación sexual (tocamiento/manoseo a un niño con o sin ropa, alentar, forzar o permitir a un niño que toque de manera inapropiada al adulto) y el abuso sexual sin contacto físico (seducción verbal, solicitud indecente, exposición de órganos sexuales a un niño para obtener gratificación sexual, realización del acto sexual en presencia de un menor, masturbación en presencia de un niño, pornografía...)

Maltrato emocional: Conductas de los padres/madres o cuidadores tales como insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, burlas, críticas, aislamiento, atemorización que causen o puedan causar deterioro en el desarrollo emocional, social o intelectual del niño.
Abandono emocional: Situación en la que el niño no recibe el afecto, la estimulación, el apoyo y protección necesarios en cada estadio de su evolución y que inhibe su desarrollo óptimo. Existe una falta de respuesta por parte de los padres/madres o cuidadores a las expresiones emocionales del niño (llanto, sonrisa,...) o a sus intentos de aproximación o interacción.
Síndrome de Münchhausen por poderes: Los padres/madres cuidadores someten al niño a continuas exploraciones médicas, suministro de medicamentos o ingresos hospitalarios, alegando síntomas ficticios o generados de manera activa por el adulto (por ejemplo mediante la administración de sustancias al niño).

Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos institucionales cualquier legislación, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o bien derivada de la actuación individual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar físico, la correcta maduración o que viole los derechos básicos del niño y/o la infancia”.


Indicadores de Maltrato Infantil


”El niño no sabe defenderse ante las agresiones de los adultos, no pide ayuda, esto lo sitúa en una posición vulnerable ante un adulto agresivo y/o negligente. Los niños que sufren maltrato tienen múltiples problemas en su desarrollo evolutivo, déficits emocionales, conductuales y socio-cognitivos que le imposibilitan un desarrollo adecuado de su personalidad. De ahí la importancia de detectar cuanto antes el maltrato y buscar una respuesta adecuada que ayude al niño en su desarrollo evolutivo.

Los problemas que tienen los niños maltratados se traducen en unas manifestaciones que pueden ser conductuales, físicas y/o emocionales. A estas señales de alarma o pilotos de atención es a lo que llamamos indicadores, ya que nos pueden "indicar" una situación de riesgo o maltrato.

A continuación exponemos una serie de indicadores que nos pueden ayudar en nuestra observación, sin embargo hay que tener en cuenta que éstos por sí solos no son suficientes para demostrar la existencia de maltrato sino que además debemos considerar la frecuencia de las manifestaciones, cómo, dónde y con quién se producen.

Por ello es importante saber interpretar estos indicadores y no quedarnos ante ellos como observadores o jueces de una forma de ser ante la que no podemos hacer nada. Estos indicadores no siempre presentan evidencias físicas (v.gr.: algunas formas de abuso sexual, maltrato psicológico... ) sino que pueden ser también conductas difíciles de interpretar”.

Algunos de los indicadores, entre otros, que se pueden dar son:


En el NIÑO:

-señales físicas repetidas ( morados, magulladuras, quemaduras...)
-niños que van sucios, malolientes, con ropa inadecuada, etc.
-cansancio o apatía permanente (se suele dormir en el aula)
-cambio significativo en la conducta escolar sin motivo aparente
-conductas agresivas y/o rabietas severas y persistentes
-relaciones hostiles y distantes
-actitud hipervigilante (en estado de alerta, receloso,...)
-conducta sexual explícita, juego y conocimientos inapropiados para su edad
-conducta de masturbación en público
-niño que evita ir a casa (permanece más tiempo de lo habitual en el colegio, patio o alrededores)
-tiene pocos amigos en la escuela
-muestra poco interés y motivación por las tareas escolares
-después del fin de semana vuelve peor al colegio (triste, sucio, etc..)
-presenta dolores frecuentes sin causa aparente
-problemas alimenticios (niño muy glotón o con pérdida de apetito)
-falta a clase de forma reiterada sin justificación
-retrasos en el desarrollo físico, emocional e intelectual
-presenta conductas antisociales: fugas, vandalismo, pequeños hurtos, etc.
-intento de suicidio y sintomatología depresiva
-regresiones conductuales (conductas muy infantiles para su edad)
-relaciones entre niño y adulto secreta, reservada y excluyente
-falta de cuidados médicos básicos

En los PADRES y/o CUIDADORES:

-parecen no preocuparse por el niño
-no acuden nunca a las citas y reuniones del colegio
-desprecian y desvalorizan al niño en público
-sienten a su hijo como una "propiedad" ("puedo hacer con mi hijo lo que quiero porque es mío")
-expresan dificultades en su matrimonio
-recogen y llevan al niño al colegio sin permitir contactos sociales
-los padres están siempre fuera de casa (nunca tienen tiempo para...)
-compensan con bienes materiales la escasa relación personal afectiva que mantiene con sus hijos
-abusan de substancias tóxicas (alcohol y/o drogas)
-trato desigual entre los hermanos
-no justifican las ausencias de clase de sus hijos
-justifican la disciplina rígida y autoritaria
-ven al niño como malvado
-ofrecen explicaciones ilógicas, contradictorias no convincentes o bien no tienen explicación
-habitualmente utilizan una disciplina inapropiada para la edad del niño
-son celosos y protegen desmesuradamente al niño

”Estos indicadores pueden observarse en otros casos que no necesariamente se dan en niños maltratados, la diferencia más notable es que los padres maltratadores no suelen reconocer la existencia del maltrato y rechazan cualquier tipo de ayuda, llegando a justificar con argumentos muy variados este tipo de acciones; en cambio los padres con dificultades suelen reconocerlas y admiten cualquier tipo de ayuda que se les ofrezca”.



Fuente:
http://www.cruzrojavenezolana.org/modules.php?name=News&file=article&sid=230

martes, 30 de agosto de 2011

Una historia sobre valores: "Cuánta falta nos hace el respeto"




Cuánta falta nos hace el respeto

"La cultura moderna, desde sus albores en el siglo XVI, está asentada sobre una brutal falta de respeto. Primero hacia la naturaleza, tratada como un torturador trata a su víctima con el propósito de arrancarle todos sus secretos (Bacon). Después, con las poblaciones originarias de América Latina. En su Brevísima Relación de la Destrucción de las Indias (1562) cuenta Bartolomé de las Casas, como testigo ocular, que los españoles "en sólo 48 años ocuparon una extensión mayor que el ancho y largo de toda Europa y una parte de Asia, robando y usurpando todo con crueldad, injusticia y tiranía, habiendo sido muertas y destruidas veinte millones de almas de un país que habíamos visto lleno de gente y de gente tan humana" (Décima Réplica).

Luego esclavizó a millones de africanos, traídos para las Américas, negociados como "piezas" en el mercado y consumidos como carbón en la producción.
Sería larga la letanía de la falta de respeto de nuestra cultura, culminando en los campos de exterminio nazi con la aniquilación de millones de judíos, gitanos y otras personas consideradas inferiores.

Sabemos que una sociedad sólo se construye y da un salto hacia relaciones mínimamente humanas cuando establece el respeto de unos hacia otros. El respeto, como bien lo mostró Winnicott, nace en el seno de la familia, especialmente de la figura del padre, responsable del paso del mundo del yo hacia el mundo de los otros, que surgen como el primer límite a ser respetado. Uno de los criterios de una cultura es el grado de respeto y de autolimitación que sus miembros se imponen y observan. Surge entonces la justa medida, sinónimo de justicia. Si se rompen los límites, aparece el irrespeto y la imposición sobre los demás. Respeto supone reconocer al otro como otro y su valor intrínseco, bien sea persona o cualquier otro ser.

Entre las muchas crisis actuales, la falta generalizada de respeto es seguramente una de las más graves. La falta de respeto campea en todas las instancias de la vida individual, familiar, social e internacional. Por esta razón, el pensador búlgaro-francés Tzvetan Todorov en su reciente libro El miedo a los bárbaros (Galaxia Gutenberg 2008) advierte que si no superamos el miedo y el resentimiento y no asumimos la responsabilidad colectiva y el respeto universal no tendremos cómo proteger nuestro frágil planeta y la vida en la Tierra ya amenazada.

El tema del respeto nos remite a Albert Schweitzer (1875-1965), premio Nobel de la Paz en 1952. Natural de Alsacia, era uno de los más eminentes teólogos de su tiempo. Su libro Historia de las investigaciones sobre la vida de Jesús es un clásico, por mostrar que no se puede escribir científicamente una biografía de Jesús. Los evangelios contienen historia pero no son libros históricos. Son teologías que usan hechos históricos y narrativos con el objetivo de mostrar lo que Jesús significa para la salvación del mundo. Por eso, sabemos poco del Jesús de Nazaret real.

Schweitzer comprendió que el Sermón de la Montaña es histórico y es importante vivirlo. Abandonó la cátedra de teología, dejó de dar conciertos de Bach (era uno de sus mejores intérpretes) y se matriculó en la facultad de medicina. Terminada la carrera, fue a Lambarene en Gabón, en África, para fundar un hospital y servir a enfermos del mal de Hansen. Y allí trabajó, dentro de las mayores limitaciones, todo el resto de su vida.

Confesaba explícitamente: "lo que necesitamos no es enviar allí misioneros que quieran convertir a los africanos, sino personas dispuestas a hacer por los pobres lo que debe ser hecho, si es que el Sermón de la Montaña y las palabras de Jesús tienen un sentido. Lo que realmente importa es volverse un simple ser humano que, en el espíritu de Jesús, hace alguna cosa por pequeña que sea".

En medio de sus quehaceres de médico encontró tiempo para escribir. Su principal libro es Respeto ante la vida que él coloca como eje articulador de toda ética. El bien, dice él, "consiste en respetar, conservar y elevar la vida hasta su máximo valor; el mal, en no respetar, destruir e impedir que la vida se desarrolle". Y concluye: "cuando el ser humano aprenda a respetar hasta al menor ser de la creación, sea animal o vegetal, nadie necesitará enseñarle a amar a su semejante; la gran tragedia de la vida es que muere dentro de un hombre mientras vive".
Qué urgente es oír y vivir este mensaje en los días sombríos que la humanidad está atravesando".



Fuente: http://www.noticiasdenavarra.com/2011/08/29/opinion/colaboracion/cuanta-falta-nos-hace-el-respeto

viernes, 26 de agosto de 2011

Con la disolución de la asimetría se pierde la educación




"Con la disolución de la asimetría se pierde la educación"
Por: Mariano Narodowski

“Para mí el eje de la transformación pasa primero por apuntar a una relación asimétrica, por volver a darle el poder a los educadores; y, en segundo lugar, por llenar las escuelas de pantallas. Son las condiciones necesarias para que se genere una nueva configuración de las relaciones educativas”.

Mariano Narodowski es licenciado en Ciencias Pedagógicas, por la Universidad Caece, y doctor en Educación, con especialización en Historia de la Educación, por la Unicamp, de Brasil. Actualmente se desempeña como director del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, donde dicta clases en las materias de Pedagogía, Sistemas Educativos Comparados, Política Educativa, y un Seminario de Integración.
Sus principales temas de interés son la historia y las políticas educativas comparadas, especialmente su aplicación en contextos socioeconómicos desfavorables. Sobre estos temas dirigió proyectos de investigación, tesis de magíster y doctorado, y proyectos de reforma para el mejoramiento de la institución escolar. Participa actualmente de distintos equipos de investigación del área educativa de la Di Tella, dedicados a los temas de financiamiento, formas autogestionadas de educación –como, por ejemplo, los jardines piqueteros y las escuelas cooperativas–, y el tema de género, en el que investiga las masculinidades.
Es autor de varios libros –entre ellos La crisis laboral docente (1988); La escuela argentina de fin de siglo (1996); Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina (1996); y El desorden de la educación. Ordenado alfabéticamente (2004)– y ha publicado numerosos artículos en revistas científicas y de divulgación especializadas en ciencias sociales y educación, entre las que se encuentran journals del más alto nivel internacional. Colabora también habitualmente en La Nación, Clarín, y La Capital de Rosario. Como compilador –y en colaboración con Héctor Fabio Ospina y Alberto Martínez Boom– acaba de publicar La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencia e intereses.
En esta entrevista, Narodowski analiza el devenir de la política educativa de los últimos años y las tensiones que atraviesan actualmente a la escuela como institución moderna: “El análisis del sistema educativo termina en la pregunta acerca de para qué educo. Mi escuela puede ser muy eficiente y muy eficaz, pero si no sé para qué estoy como docente no tiene mucho sentido ser eficiente y eficaz. Uno de los problemas de la discusión educativa es eso, que siempre se vio como separado: los que estudiaban cómo ser eficientes no sabían para qué, y los que sabían para qué tenían muchas dificultades para hacerlo operativo. En este contexto, es importante articular esos dos universos”.

—¿Hoy es más difícil responder “para qué educo”?

—No, no es más difícil si entendemos el mundo actual. Tradicionalmente, la respuesta a para qué educo era una repuesta totalizadora; esa respuesta tenía que ver con formar una clase de hombre con mayúsculas, que abarcaba todo el género humano. Esa respuesta hoy ya no es posible, porque la tarea de educar necesita concebir lo singular, las diferencias, lo diverso. Por lo tanto, la respuesta que hay que dar a esa pregunta es una respuesta diversa, que tenga como elemento central la posibilidad de que otros también tengan respuestas diversas. En cierto sentido es más fácil que antes, porque tradicionalmente la pregunta de para qué educamos, o qué clase de hombre queremos formar, generaba algún tipo de hombre que no debía ser formado. En la actualidad, todo lo que tenga que ver con la posibilidad de humanizarnos debe ser formado, aunque no sea mi forma de humanizarme. Me parece que el panorama que se abre es mucho más enriquecedor, aunque complejo también.


—¿Esta pregunta debe responderse como parte de una política de Estado?


—Sí, el Estado debería ser el garante de que cada uno de nosotros pueda dar múltiples respuestas. En primer lugar, tiene que ser el garante, en términos de derechos humanos, de que la respuesta que yo dé acerca de cómo educar no vaya en contra de otros; y, en segundo lugar, en términos de justicia, tiene que garantizar que todos tengamos las mismas posibilidades y podamos educarnos conforme a nuestros valores. Que no ocurra, como ocurre en la actualidad, que los ricos tengan muchas más chances de construir su proyecto que los pobres, tanto en lo que respecta a la cantidad de años de educación como respecto de los contenidos de la educación que les van a dar a sus hijos y a sus alumnos. El único que puede garantizar la igualdad de oportunidades, en una sociedad democrática moderna, es el Estado, porque el mercado puede nivelar algunas cuestiones, lo puede hacer con algunos bienes, pero no lo puede hacer con el bien educación.


—En su libro La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda reforzada usted analiza las tensiones que atravesaron la escuela en las últimas décadas. ¿Podría hablarnos de esas tensiones?


—Ese libro estaba destinado a discutir con el gobierno de Menem y sus intelectuales, que defendían la transformación educativa de los 90. Yo, si bien no tenía una visión de oposición absoluta a eso, tenía enormes críticas que están plasmadas en ese libro: era una reforma hecha “de arriba hacia abajo”, “de escritorio”, y que se tenía que plasmar en el aula, aunque no consideraba las cuestiones relativas a la justicia social. No se entendían los problemas, que ahora estallaron, vinculados a la autoridad, a la docencia, a las nuevas tecnologías.

—¿En qué temas habría que centrar el proceso de reforma de esta política?


—Creo que más allá de la cuestión burocrática, de las leyes, lo más importante son dos cosas: proyecto y liderazgo. El proyecto implica debatir los grandes rasgos de lo que queremos para nuestras escuelas, que tiene que ver con estas cuestiones que estamos planteando; y la segunda cuestión es de liderazgo: la Argentina necesita un liderazgo en materia educativa. Sarmiento, por ejemplo, era proyecto y liderazgo, por eso tenía tantos enemigos; porque era un tipo vehemente, pasional, sabía lo que quería y estaba dispuesto a defender sus ideas.


—¿Qué obstáculos encuentra, en su opinión, la formulación de un proyecto educativo?


—Hay dos cuestiones importantes: una en la sociedad civil y otra en la clase dirigente. Creo que tenemos una clase dirigente cortoplacista, que no mira los resultados de la educación, ni siquiera los resultados a corto plazo de la educación; el sistema educativo no forma parte de su agenda central. Con respecto a la sociedad, lo que me parece que pasa es que los sectores de menores recursos están preocupados por el día a día, su subsistencia, y están conformes con la escuela, mientras les dé algo de contención; por lo tanto, ahí no hay un actor social protagónico. Y la clase media hace muchos años que se fue de la educación estatal –en la ciudad de Buenos Aires tenemos los sistemas educativos privados más grandes del mundo: de cada tres hogares con hijos en edad escolar, dos mandan sus hijos a escuelas privadas–, y ese fenómeno se da en todas las grandes ciudades de la Argentina. Entonces, el actor central de estos temas en el mundo, que es la clase media, en la Argentina encontró un camino fácil, que es la solución individual; la clase media considera que de esa manera se soluciona el problema. De manera que tampoco desde la sociedad se pugna por un cambio estructural del sistema educativo.

—¿Sería necesario, entonces, avanzar en un proyecto colectivo, más allá de las soluciones individuales, y en sentido inverso a como se hizo la reforma, es decir, “de abajo hacia arriba”?

—Sí, claramente. Yo creo que cualquier solución a los problemas educativos tiene que pasar por una nueva alianza entre el Estado, las escuelas y las familias; una alianza por la que los funcionarios dejen de decirnos a los ciudadanos lo que tenemos que hacer, y que tengan más poder para decidir los educadores y las familias. La función de financiamiento y apoyo a las escuelas por el Estado está ausente desde hace décadas en la Argentina, y debemos recuperarla.
Además, en nuestro país tenemos una larga tradición comunitaria, en la que la sociedad civil pudo generar ese tipo de iniciativas: desde las sociedades de fomento, las bibliotecas populares, el movimiento de bibliotecas anarquistas de principios de siglo. Yo entiendo que no es tan complicado, lo que tiene que garantizar el Estado es igualdad de oportunidades, que todos tengamos las mismas oportunidades. Ahora, dar las mismas oportunidades en el 2006 no es lo mismo que hacerlo en la década del 30. En la década del 30 era darles a todos lo mismo y ese mundo aceptaba eso, eso funcionaba bien. Hoy, dar las mismas oportunidades es dar herramientas para que cada uno pueda construirse sus mejores opciones.


MICROPOLITICA DEL AULA

—¿En qué consistiría esta nueva alianza entre el Estado, las escuelas, y las familias?

—Bueno, en principio está la cuestión del liderazgo del Estado. Hoy el mayor problema de las escuelas secundarias, por el que muchos profesores se quejan, es que los alumnos no articulan normativas respecto de la escuela; tienen una actividad de tal cosa y los alumnos la rechazan directamente, sin siquiera discutirla. Yo entiendo que ahí la función del Estado es central, que no pasa por dinero sino porque “de arriba para abajo” tiene que haber un proyecto, un valor puesto en juego constante de volver a darles poder a los docentes, de impregnar a la sociedad de la idea de que los docentes son los que educan a nuestros hijos y, por lo tanto, los docentes son los que tienen razón, los que se hacen cargo. Eso quiere decir también que cuando se mandan una macana son responsables de lo que hacen. Le doy un ejemplo que tiene que ver con los medios: el tema del Mundial. El problema no es si se ve o no se ve el Mundial en las escuelas; esa es una discusión menor. El problema es que no lo decide el docente en cada escuela sino el ministro de Educación de la Nación. Y por ahí algunos docentes consideran que lo mejor es que los alumnos de esa escuela no vean el Mundial, por equis motivo.
Entonces, si “desde arriba para abajo” estamos generando una expectativa de que al Mundial hay que darlo, estamos pasando por arriba de la autoridad profesional del docente. Después nos quejamos cuando los adolescentes cuestionan duramente la autoridad docente: ¿cómo no la van a cuestionar si ven que todos los días los funcionarios toman las decisiones que los docentes tendrían que estar tomando? En el caso del Mundial es muy claro cómo pensamos esta relación Estado-docentes. La pensamos como un Estado que pregunte a las escuelas qué necesitan, y no un Estado que disponga directa o, como en este caso, indirectamente, qué es lo que hay que hacer. Un Estado que genere programas pedagógicos –no programas de estudio–, estrategias institucionales pedagógicas, que las escuelas puedan adoptar de acuerdo a sus necesidades y conveniencias.

—¿Cómo se reformulan las representaciones del docente y de los alumnos en esta situación?

—Yo trabajé bastante sobre esta cuestión con el tema de la asimetría. Una relación docente-alumno, por lo menos desde el siglo XVII para acá, es una relación asimétrica, lo que no quiere decir necesariamente una relación de dominio o de sumisión. Una relación educador-educando necesita de la asimetría, necesita que el docente sea un otro, distinto, que tenga algo distinto que hacer, algo distinto que decir; y que sea reconocido por eso. Yo creo que el problema de la crisis educacional en la Argentina –y esto es un problema también, por supuesto, en otros lugares del mundo– es que esa asimetría se está diluyendo y estamos yendo hacia una equivalencia, es decir, a una situación en la que docentes y alumnos son equivalentes. A mí me parece que no es posible generar una instancia seria y comprometida con la educación si no hacemos esfuerzos para reinstalar la asimetría. Esto implica reordenar el desorden, pero no por medio de una acto de fe autoritario o de dominio, sino democráticamente, en función de esta diferencia entre educadores y educandos.

—¿Cuál es el problema de la equivalencia?

—La equivalencia tiene dos problemas. El primer problema, que no es el más importante, es que la única institución humana que da cuenta de la equivalencia, en términos sociopolíticos y económicos, es el mercado; y que cuanto más se avance en la equivalencia, en esta presunta igualdad de todos, el único que va a terminar resolviendo es el mercado, y los que están en peores condiciones van a tener más dificultades para optar. Este es el primer problema, pero el más grave es que con la disolución de la asimetría se pierde la educación. Esto lo señaló Lyotard cuando escribió La condición posmoderna, en el capítulo sobre la muerte del profesor. En la medida en que no hay otro, que la autoridad se disuelve, es imposible instalar el lugar del educador. Y esto no es porque las pantallas los van a reemplazar sino porque lo que los va a reemplazar es la relación social que los fundaba, con o sin pantallas. Y esta relación social, que es una relación asimétrica, es lo que hoy está siendo claramente cuestionado. En este contexto, me parece que forma parte de ese liderazgo y ese proyecto la idea de intentar generar una cultura de la otredad, una cultura de la asimetría, una cultura de la autoridad democrática. Y eso no es algo que se logra ni con leyes –las leyes están de hecho– ni tampoco con plata, no es un problema de financiamiento: es un problema de recursos, pero de recursos culturales.

—¿Atenta contra esta asimetría la incorporación de las nuevas tecnologías al trabajo en el aula, por el hecho de que las habilidades digitales de los alumnos suelen superar en mucho a las de los docentes?

—Hay tres dimensiones de la respuesta, y aclaro que no soy un especialista en esto y hablo más por intuición, por lo que veo, por mi experiencia como educador. En primer lugar, creo que esta situación en la que vemos muchos chicos digitales versus muchos docentes analógicos es una situación transitoria, porque estos chicos van a ser docentes en algunos años y porque muchos docentes son cada vez más digitales. Entonces, me parece que este no es un problema de fondo. La segunda cuestión, que sí es de fondo, es que yo creo que las relaciones de asimetría son relaciones sociales que fundan la educación escolar, con o sin pantallas. Quiero decir que donde las relaciones sociales son asimétricas, o sea: donde el docente es otro que tiene algo para dar, que se puede comprometer con ese proceso y así es reconocido por sus alumnos, me parece que la pantalla es lo de menos. Cómo va a ser, no lo sé; pero me parece que no es el problema. Me parece que, si se sostiene en una relación de asimetría, la pantalla va a consolidar esa asimetría y no la va a desdibujar. Esa es una intuición; tampoco sé cuál será el formato. La tercera cuestión de fondo es una cuestión de recursos y de justicia social. El gobierno no puede hablar de brecha digital si no llena las escuelas de computadoras. Y cuando digo que llene las escuelas de computadoras lo digo literalmente, no digo que ponga una computadora en la secretaría para completar el trabajo administrativo o para usar el Word.
Los docentes, por ejemplo, que tantos problemas se supone que tienen con las pantallas, usan celulares y, la verdad, no parecen bobos usando el celular; quiero decir que, una vez que el precio del celular bajó lo suficiente como para que cualquier docente pueda comprarlo, los docentes terminaron usando correctamente esa tecnología. Si en la escuela hubiese suficientes computadoras, y hubiese buenos incentivos para usarlas, los docentes aprenderían a usarlas. En el mismo sentido creo honestamente que los programas de capacitación en informática en los que se enseña Windows, Word y Excel son una pérdida de tiempo; me parece mucho mejor que estén esas computadoras, con algunos programas de esos o, si son de dominio público mucho mejor, así no entramos en otro tipo de cuestiones económicas. Si existiese eso en las escuelas, los docentes, en mayor o menor tiempo, terminarían usándolo.


—¿Cómo ve la posibilidad de articular el trabajo en red, que facilitan las computadoras, con las modalidades del trabajo escolar?


—Esa es una de las cuestiones que se plantean; escribí sobre eso hace muchos años, porque en las escuelas privadas, que tienen muchas computadoras, se usa un laboratorio de computación y no computadoras en las aulas. Porque claramente el laboratorio es más compatible con el formato escolar tradicional que poner PC en todas las aulas. Sin embargo, también entiendo que el problema de fondo, otra vez, es la asimetría. Y, a partir de la asimetría yo puedo, en tanto estrategia didáctica, generar algunas conformaciones en red. El problema es que en la Argentina, en nuestro medio, se superponen los dos problemas: la falta de computadoras o los usos complicados de la computación por sobre los problemas de asimetría. Entonces, la pantalla viene a llenar un lugar que está vacante en una relación social, que es la asimetría. Pero yo creo que hay que separar los dos problemas.


Fecha: Mayo de 2006

Fuente: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/mariano-narodowski-con-la-diso.php






jueves, 25 de agosto de 2011

El debate sobre Estado, mercado y educación: Cuasimonopolios escolares: lo que el viento nunca se llevó





"Cuasimonopolios escolares: lo que el viento nunca se llevó"
Mariano Narodowski
El debate sobre Estado, mercado y educación
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010



Cuasimonopolios escolares: lo que el viento nunca se llevó

"El artículo analiza el final del ciclo histórico del debate que el neoliberalismo incluyera en las últimas décadas en el ámbito educativo, y efectúa un balance respecto de cuánto de la épica y la proclama de la economía política neoclásica y neoinstitucionalista ancló efectivamente en los sistemas escolares latinoamericanos. Retomando el concepto de cuasimonopolio, el texto aporta categorías teóricas que hacen presumir que más que reformas pro mercado, los sistemas escolares latinoamericanos asumen una nueva estatalización en el sentido foucaultiano de gobierno, y constituyen un todo compuesto por un sector estatal tradicional y un nuevo sector de salida que, en equilibrio dinámico permanente, contribuyen a satisfacer demandas diversificadas de los muchos sectores sociales".

Palabras clave: Cuasimonopolio, Estado, mercados educativos, privatización de la edu



Para leer el artículo:
http://revinut.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/viewFile/7729/7319

miércoles, 24 de agosto de 2011

Políticas educativas en América Latina: Ejército y educación en el Brasil del siglo XIX






Ejército y educación en el Brasil del siglo XIX
Políticas educativas en América Latina

Autor: Claudia Alves
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010

“El artículo trata de la acción del ejército brasilero, en el siglo XIX, como agente del proceso de escolarización de la sociedad. Frente a las dificultades interpuestas para una acción estatal centralizada en la configuración de una política pública orientada a la educación, muchos agentes privados e institucionales se involucraron en la difusión de escuelas en un Brasil recién salido de la condición de colonia de Portugal. Con respecto al ejército, en ciertos casos sus oficiales fueron convocados por el Estado, para que actuaran como profesores. En otros momentos, las necesidades de la corporación llevaron a la creación de escuelas. También surgieron frentes de escolarización por iniciativa de oficiales, como parte de sus funciones propiamente militares. Por dichos motivos, nuestra investigación halló una estrecha asociación entre ejército y escolarización, en diversos niveles y modalidades de enseñanza, durante el período imperial en Brasil".

Palabras clave: Ejército brasilero, escolarización, enseñanza mutua, educación militar, escuela popular, Imperio de Brasil.

Leer artículo completo aquí:
http://revinut.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/viewFile/7808/7368


Imagen: MARC FERREZ. 1885 - Negros escravos d'uma fazenda de café.
http://www.baraoemfoco.com.br/historia/seculo19/ferrez10.htm



miércoles, 17 de agosto de 2011

Los libros de texto en la Historia: chinos, coreanos y japoneses unidos por un libro de texto de historia




Los libros de texto en la Historia:
Investigadores chinos, coreanos y japoneses publican en conjunto un libro de texto de historia (2005)

(Luego del polémico libro de texto, publicado por la editorial Fusosha, que fuera aprobado por el Ministerio de Educación Japonés para su uso en las escuelas medias de ese país para el año de 2006, y el que fuese una versión actualizada de otro libro que originó protestas formales en China y Corea del Sur cuando se lanzó en 2001).


02 de junio de 2005

"Un nuevo libro de texto de historia, dirigido a estudiantes de secundaria, ha sido escrito por un comité de 54 investigadores de Japón, China y Corea del Sur. Se cree que es la primera vez que estos tres países han trabajado en conjunto para crear una historia común.
El trabajo comenzó en marzo de 2002 en la ciudad china de Nankín. Se necesitaron once reuniones del comité para trabajar las partes más controvertidas.
Las autoridades chinas se han quejado varias veces en años recientes acerca de los libros de texto japoneses y en abril de este año violentas protestas se registraron en China, pues según ellos, los libros suavizaban o disimulaban las atrocidades cometidas por Japón el siglo pasado. El nuevo volumen de 249 páginas dedica 60 de ellas a la discusión sobre la invasión nipona a Corea y China durante la Segunda Guerra Mundial, así como las atrocidades de los japoneses.
Algunos de los temas más polémicos son:
- La Masacre de Nankín (o Incidente de Nankín para los japoneses), hecho que incluyó saqueos, violaciones y ejecuciones masivas por parte de los japoneses en la ciudad de Nankín en diciembre de 1937.
- La lucha coreana por la independencia.
- Suicidios forzados en Okinawa.
- El uso de “damas de confort” por parte del ejército nipón -la mayor parte de las cuales son coreanas que afirman haber sido obligadas a servirles como esclavas sexuales en burdeles administrados por los militares-.
- La controvertida Unidad 731, una de las unidades secretas médico-militares niponas, que investiga acerca de la guerra biológica mediante la utilización de seres humanos como conejillos de indias, lo que ocasionó la muerte de al menos 3.000 personas.

Estos temas, llamados "historia oscura" por algunos, han sido tratados por varios libros de texto de historia japonesa en las décadas anteriores. La controversia está en la manera en que las publicaciones tratan o dejan de tratar estos asuntos, dentro y fuera de Japón.
Desde 1965, el educador y disidente Saburo Ienaga interpuso tres demandas en contra de la constitucionalidad del proceso de aprobación de publicaciones del Ministerio de Educación Japonés. Por cerca de 30 años, las demandas de Ienaga contra la censura gubernamental continuaron, gozando del apoyo de miles de educadores nipones y obteniendo un éxito parcial.
Las escuelas japonesas eligen los libros de texto aprobados por el Ministerio de Educación. Un libro de texto de corte revisionista, aprobado por la cartera educativa, fue rechazado en 2002 por casi todos los distritos educativos nipones.
En una ceremonia llevada a cabo el jueves para celebrar la publicación del nuevo libro de texto en Corea del Sur, el presidente Roh Moo-hyun dijo "la Historia es una ventana al futuro. Cuando los pueblos de Corea, China y Japón tengan juntos la percepción correcta de la historia, la paz y la coexistencia de la era del Nordesde Asiático puede realizarse".
El libro, titulado "Historia para abrir el futuro", se encuentra disponible en chino, japonés y coreano. Los investigadores han solicitado a las escuelas secundarias japonesas que adopten la publicación".


http://es.wikinews.org/wiki/Investigadores_chinos,_coreanos_y_japoneses_publican_en_conjunto_un_libro_de_texto_de_historia